CC BY
83
4. Стратегические тренинги, цель которых — предоставление взрослым инструментов для выполнения различных действий: самодиагностика, выделение сильных и слабых сторон; осознание того, что помогает наиболее эффективно развивать психологическую культуру; применение уже известных и новых действий и умений; осуществления самоконтроля и мониторинга приобретаемых умений, перенос известных действий на новое содержание деятельности. Предметом воздействия в тренинге выступали потребности, мотивы, ценности, познавательная сфера личности, а также поведение человека.
5. Психологическая мастерская-семинар как технология обучения используется в тех случаях, когда в группе необходимо показать процесс выработки решения и приобрести опыт использования полученных знаний в практических сферах жизни и деятельности. Кроме того, мастерскую можно рассматривать и как форму взаимодействия между участниками, предполагающую взаимный обмен опытом. Поэтому результатом ее работы можно считать обогащение опыта.
6. Технологии обучения с использованием методов коучинга, целью которых является раскрытие потенциала человека. Коучинг делает акценты на будущих возможностях, обогащении новыми идеями взрослых, помогая использовать полученные знания на практике, а не на прошлых ошибках.
При создании содержательной части программы работы со взрослыми мы исходили из основных функций общей психологической культуры человека 9:
— сохранение и трансляция достижений в психологических взглядах, умениях, способах деятельности, методах, которые создали бы преемственность поколений и условия для прогресса общества в целом;
— обеспечение социальной адаптации, результативного взаимодействия, взаимопонимания, общения людей, различающихся по возрастным, национальным, половым и другим признакам, обеспечение эффективности внутренней и внешней деятельности человека, направленной на решение проблем на базе жизненного опыта, образованности, развития психических процессов и качеств;
УДК 159.9.07
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ
М. А. Ларионова
Рассматривается роль креативности преподавателя вуза в развитии профессионализма. Приводятся данные практического исследования условий его личностно-профессионального развития.
Ключевые слова: профессионализм преподавателя вуза, условия личностно-профессионального развития, творческая активность в профессиональной деятельности преподавателя.
Система высшего профессионального образования в последнее десятилетие интенсивно модернизируется. Однако этот процесс нельзя однозначно считать позитивным, так как происходит не только содержательное обнов-
— ориентирование, планирование в процессе жизненного самоопределения, сознательное проектирование, построение человеком своей жизни, судьбы;
— обеспечение эффективности процессов саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля;
— активизация процессов самосовершенствования, самореализации, саморазвития;
— гармонизация внутреннего мира человека, создание целостной непротиворечивой «Я-концепции», состояния внутреннего благополучия, обеспечение полноценной духовной и душевной жизни человека, повышение качества жизни;
— обеспечение прогрессивных изменений, обновления индивидуального и общественного бытия во всех сферах жизни человека.
Реализация программы осуществлялась в рамках программ дополнительного образования и через организацию «Психологической мастерской для взрослых». Отдельные элементы программы вошли в работу школьных психологов с родителями.
1 Исаева Н. И. Концептуальная модель профессии психолога в контексте профессиональной культуры // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 11. С. 121-130.
2 Яценко Е. А. К вопросу о формировании культуры «Я» студентов педагогического колледжа // Образование и общество. 2009. № 3. С. 71-74.
3 Климов Е.А. Основы психологии: учебник для вузов. М., 1997. С. 287.
4 Мотков О. И. Психология самопознания личности: практическое пособие. М., 1993. С. 15.
5 Обозов Н. И. Психологическая культура отношений. СПб., 1995. С. 33.
6 Семикин В. В. Психологическая культура в образовании человека : монография. СПб., 2002. 155 с.
7 Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 83-91.
8 Змеев С. И. Технология обучения взрослых : учеб. пособие. М., 2002. С. 50.
9 Колмогорова Л. С. Диагностика психологической культуры школьников. М., 2002. С. 37.
ление образовательных стандартов, программ и другого информационно-технологического ресурса высшей школы, но и наблюдается отток профессиональных кадров, снижение студенческого контингента и уровня его подготовленности при поступлении в вуз.
На наш взгляд, особое значение в сложившейся ситуации имеет профессионализм преподавателя высшей школы, точнее, характер и качество его личностнопрофессионального развития. Изменения в образовательной системе будут продуктивнее, если произойдет принятие позиции субъекта образования одним из важнейших ее участников, от которого зависят качество образования, создание развивающей, психологически экологичной среды. Поэтому становится важным развитие в профессии и самого преподавателя вуза.
Анализ психологической и педагогической литературы, отражающей специфику, закономерности развития
профессионализма, показал, что имеющиеся отличия и сходства в подходах к исследованию данной научной проблемы открывают возможность изучить развитие профессионализма преподавателя высшей школы с междисциплинарных и общеметодологических позиций. В то же время во многих современных психолого-педагоги-ческих работах исследователи приходят к выводу, что под профессионализмом следует понимать высокий уровень профессионального мастерства1
Что же для преподавателя вуза будет профессионализмом? Под профессионализмом мы понимаем субъектное качество, проявляющееся в способности продуктивно реализовывать профессиональную деятельность, анализировать ее результаты и двигаться в профессиональном развитии к мастерству посредством ценностнорефлексивного отношения к себе, другим людям, жизнедеятельности в целом. Данное определение указывает, что при реализации профессиональной деятельности в образовании всегда задействована личность, которая является ее важнейшим инструментом. Более того, рассматривать профессионализм педагога любой образовательной ступени необходимо во взаимосвязи с развитием его личности, поскольку «подлинное профессиональное развитие немыслимо вне личностного развития» педагога 2. Это общее положение относится и к развитию профессионализма преподавателя вуза, в состав профессиональной деятельности которого включена педагогическая деятельность.
Сущность личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы возможно раскрыть через содержание профессиональных задач, которые он решает в профессионально-педагогической деятельности. Задача выступает проектом осуществляемой им деятельности. Известно, что «не всякая деятельность и не на каждом этапе имеет результат в виде предмета или продукта. Результатом может быть решение разного рода задач, которые ставятся самим субъектом (или перед ним) в профессиональной деятельности» ^
Профессиональные задачи структурируют, «опредмечивают» профессионализм преподавателя, наполняют его содержанием, открывают пути к реализации субъектных возможностей в образовательном процессе, научноисследовательской деятельности и т. д.
Важнейшими профессиональными задачами преподавателя вуза являются: подготовка специалиста высшей квалификации; анализ и оценка процесса и результатов подготовки будущего специалиста; осуществление научно-исследовательской и педагогической деятельности в единстве; операционально-техническое обустройство образовательного процесса; создание научно-методических решений образовательного процесса.
Качество решения всех перечисленных задач зависит от уровня профессионализма вузовского преподавателя. Однако решение последней задачи, связанной с созданием нового научного и методического продукта, требует от преподавателя высшей школы быть креативным, творчески активным. В этой связи значимой характеристикой его профессионализма является стремление и способность к научно-методическому, научно-исследовательскому творчеству. Указанная способность проявляется
в применении и разработке новых методических средств и техник обеспечения образовательного процесса, в обосновании новых приемов и концепций эффективной организации развивающей среды для человека, получающего общее, специальное или дополнительное образование в учебном заведении, в создании новых концепций и теорий, практико-ориентированных технологий.
Однако вопрос о творческой активности преподавателя высшей школы не столь однозначен, когда мы исследуем его личностно-профессиональное развитие. Степень развития креативности преподавателя, характер и качество способности к творчеству зависят как от его личностных особенностей, так и от специфики профессионального опыта, содержания профессиональной деятельности, а также той профессиональной среды, в которой находится преподаватель вуза. Востребованность творческой активности может побуждать преподавателя развивать креативность, стремиться к творчеству в профессии и, наоборот, отсутствие запроса на его творческую активность либо формальное отношение субъектов профессионального пространства преподавателя к данному аспекту деятельности снижают или полностью блокируют саму потребность в творчестве.
В то же время многие ученые, занимающиеся проблемой профессионализации личности, указывают, что компонент творчества будет представлен в деятельности профессионала высокого уровня. Так, А. Р. Фонарев пишет, что это характерно прежде всего для профессий группы «человек-человек» 4, А. К. Маркова утверждает, что именно в творчестве состоит специфика профессиональной деятельности педагога5.
Так как в профессиональной деятельности преподавателя вуза педагогическая ее составляющая достаточно значима, то можно утверждать, что творчество в развитии профессионализма играет существенную роль. Кроме того, только взаимосвязь научного, научно-методического и педагогического творчества на фоне развитой рефлексивности преподавателя высшей школы обеспечивает продуктивное движение и самоизменение личности в процессе профессионального развития.
Последняя из перечисленных выше профессиональных задач наряду с задачей, связанной с осуществлением в единстве научно-исследовательской и педагогической деятельности, является специфичной для профессии вузовского преподавателя. Таким образом, личностное развитие, выход в субъектную позицию по отношению к собственной профессиональной деятельности в целом, взаимопроникновение видов профессиональной деятельности и взаимообогащение их предметного содержания за счет творческой активности и рефлексивности преподавателя вуза раскрывают психолого-педагогическую сущность его личностно-профессионального развития.
Эта особенность отражается и в специфике профессионально важных качеств преподавателя вуза. Некоторые авторы отмечают, что одним из главных таких качеств является способность к восприятию и овладению необходимой новейшей информацией в соответствующей отрасли знаний. Они пишут, что научно-педагогический работник, чтобы реализовать на высоком уровне профессиональную деятельность, должен прой-
ти подготовку как высококвалифицированный ученый, свободно осуществляющий педагогические и исследовательские инновации 6
Наша точка зрения сходна с данным мнением, поскольку мы видим ключ к пониманию специфики развития преподавателя вуза в профессии в принятии им позиции о взаимосвязанности личностно-профессиональных характеристик как ученого и педагога, проявляющихся, в первую очередь, посредством профессионально важных качеств и способностей.
По мере овладения профессией многие личностные качества преподавателя вуза становятся профессионально важными качествами, определяющими продуктивность его профессиональной деятельности, а также дальнейшего развития профессионализма как сложного субъектного качества. Профессионализм преподавателя вуза проявляется, таким образом, и через индивидуально-личностные особенности, которые имеют значение для эффективности в реализации профессиональной деятельности. Среди них, как мы отметили выше, важное место занимает креативность, так как сами цели и задачи профессиональной деятельности в высшей школе требуют от преподавателя реализации эвристического подхода в собственно-педагогической, научно-методической, научно-исследовательской деятельности. Развитие творческого потенциала преподавателя позволяет ему осуществлять поиск нового, обобщать, анализировать научные факты и факты профессионально-педагогической действительности.
Таким образом, развитая креативность способствует выдвижению новых научных гипотез, побуждает к новым научным исследованиям, влияет на развитие интеллектуальных способностей преподавателя вуза. Постоянное стремление к теоретическому обобщению эмпирических фактов, описание явлений окружающей действительности с помощью научной терминологии характеризует развитость научного мышления преподавателя, его потребность осваивать, исследовать суть, причины наблюдаемых физических, психических, социальных явлений.
Творческая активность, креативность преподавателя вуза выступает и средством воспитания обучающихся, так как позволяют понять культурологические особенности плана сегодняшней молодежи, выстроить свою профессиональную позицию, организовать научную дискуссию на учебном занятии, побудив студентов к осмыслению собственных ценностей, смыслов, целей жизни.
Можно утверждать, что творческие способности личности преподавателя вуза, проявляясь в интеллектуальной деятельности, в умении побудить студентов к изучению какой-либо научной проблемы, стимулировать процесс самостоятельного приобретения ими знаний, создавать научные концепции, теории, модели и другие продукты научно-педагогического творчества, непосред-
ственно влияют на его продуктивное личностно-профессиональное развитие.
Однако уровень профессионализма преподавателей высшей школы различен. В проведенном исследовании мы установили, что среди преподавателей вуза в обследуемой выборке (58 человек) на низком уровне развития профессионализма находятся 26% опрошенных, на достаточном уровне — 71% преподавателей, что составляет большую часть выборки. И на высоком уровне развития профессионализма находятся только 3% опрошенных.
Мы решили обследовать данную выборку по методике определения уровня абнотивности Ю. А. Адушевой, М. М. Кашапова, разработанной для диагностики преподавателей высшей школы и предназначенной для выявления его уровня креативности. И получили следующие результаты: низкий уровень абнотивности — 29% опрошенных, средний уровень абнотивности — 42% преподавателей, и наконец, высокий уровень абнотивности был выявлен у 29% респондентов.
Соотнося уровень развития профессионализма и уровень абнотивности преподавателей, мы не выявили признака однозначности во взаимосвязи уровня профессионализма и абнотивности. Однако при проведении корреляционного анализа с помощью коэффициента Спирмена мы получили значение коэффициента 0,793. При этом связь уровня профессионализма и абнотивности является двусторонней. Таким образом, корреляционный анализ доказывает, что как развитие профессионализма сопряжено с развитием абнотивности, так и высокий уровень абнотивности способствует развитию профессионализма достаточного и высокого уровня.
Выявленная тенденция позволяет сделать вывод, что в развитии профессионализма преподавателя высшей школы важную роль играют творческие способности и в целом его творческая активность в профессиональной деятельности.
1 Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала : избр. психол. тр. Москва-Воронеж, 2004. 705 с. ; Каби-ров Ф. 3. Психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в условиях вузовского образования : монография. Омск, 2003. 200 с. ; Лотова И. П. Профессиональная карьера государственных служащих: теория, методология, практика : монография. М., 2008. 448 с.
2 Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие. М., 2004. С. 4.
3 Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни : монография. М., 1991. С. 162.
4 Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала : учеб. пособие. М., 2005. С. 240.
5 Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С. 55-63.
6 Запольская В. В. Научно-педагогические кадры вуза: развитие и управление подготовкой : монография. Воронеж, 1981. С. 136 ; и др.
