CC BY
345
объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры, в том числе диалоговой, представляет собой, прежде всего, развитие человека, его становление как субъекта культуры.
Библиографический список
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — Изд.4-е. — М. : Советская Россия, 1979. — 320 с.
2. Бахтин М.М. Философия поступка // Философия и социологическая наука и техника 1984—1985 г. — М. : Наука, 1986. - С.80 -160.
3. Видт И.Е. Культурологические основы образования. — Тюмень : Изд-во Тюменского государственного университета, 2002. - 164 с.
4. Видт И.Е. Образование как феномен культуры : монография. - Тюмень : Печатник, 2006. - 200 с.
5. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. - Спб., 2002.
6. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. — М. : Издат. центр «Академия», 2000. — 240 с.
7. Утехина А.Н., Ажмякова Н.Н. Межкультурное воспитание младших школьников в процессе обучения иностранному языку : монография. Ижевск : Издательский дом «Удмуртский университет», 2004. — 58 с.
СЕРГИНА Светлана Александровна, аспирантка кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления.
Дата поступления статьи в редакцию: 02.10.2008 г.
© Серегина С.А.
УДК 3782 М. А. ЛАРИОНОВА
Омский государственный педагогический университет
СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ____________________________________
Теоретическое и экспериментальное исследование показало наличие двух стратегий профессионального развития преподавателя высшей школы: формализованной и преобразовательной. Каждая из них обуславливает тип и уровень профессионализма преподавателя, позволяет выявить зависимость результатов процесса профессионализации от осмысления преподавателем взаимосвязи видов профессионально-педагогической деятельности в вузе. На этой основе необходимо выстраивать мероприятия, направленные на повышение квалификации преподавателя.
Ключевые слова: стратегии профессионального развития преподавателя, модели профессионального развития преподавателя.
Требования к специалисту, которые сегодня предъявляют работодатели, побуждают многих людей получать высшее образование. Однако нельзя говорить о качестве профессиональной подготовки, не касаясь профессионализма преподавательского состава в том или ином вузе. На наш взгляд, это является не последним критерием престижности конкретного учебного заведения.
Здесь мы подходим к обсуждению той научной проблемы, которая волнует сегодня не только нас, но и специалистов, занимающихся вопросами подготовки и переподготовки преподавателей вузов, повышения их квалификации, проблемами модернизации современного профессионального образования.
Некоторые авторы видят путь решения кадрового вопроса в вузе за счёт повышения эффективности аспирантуры, так как сегодня «её традиционные функции подготовки научных и научно-педагогических кадров
высшей квалификации сведены к минимуму» [1, с. 3].
В аспирантуре и магистратуре, безусловно, готовят преподавателей для вузов. Тем не менее лишь небольшая часть выпускников стремится заниматься педагогической деятельностью, наращивая свой методический и научно-педагогический опыт. Как правило, учёба в аспирантуре сводится к написанию диссертации и её успешной защите. Работа в качестве ассистента на кафедре не привлекает молодых специалистов.
Кроме того, молодые люди поступают в аспирантуру не только удовлетворить свои научные интересы, но и получить отсрочку от службы в армии. Это не может не сказаться на качестве подготовки выпускников аспирантуры как преподавателей вузов. Как мы видим, сниженная мотивация на научно-педагогическую деятельность обуславливает и низкие результаты подготовки специалистов в этом плане.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
В психолого-педагогической литературе встречается мнение, что необходимо уделить внимание не столько системе подготовки будущих преподавателей, сколько переподготовке и повышению квалификации уже работающих (Т. Исаева, Г.И. Хозяинов, В.Я. Лиф-шиц, Н.Н. Нечаев и др.).
Существует так же точка зрения, что одним из путей «формирования высококвалифицированного преподавателя, имеющего навыки соединения научной и педагогической деятельности», является написание им диссертации [2, с. 38].
Безусловно, эти меры помогут повысить уровень подготовки преподавательского состава вузов. Однако, на наш взгляд, стабильные позитивные изменения в качестве вузовской подготовки специалистов возможны, если мы будем учитывать закономерности профессионального развития преподавателя вуза как особой категории педагогов. То есть, на первый план нужно выдвинуть именно личностную составляющую в профессиональном развитии, а не количество прослушанных курсов повышения квалификации, учёбу в аспирантуре, защиту диссертаций и т. п.
Например, Т. Исаева называет ряд параметров, которые определяют качество преподавания: личностные свойства преподавателя, его отношение к труду, талант, внутренняя мотивация, чувство профессиональной принадлежности, социальной значимости профессии, а также удовлетворённости результатами своего труда [3, с. 22].
Е.М. Борисова отмечает, что «правомерно предположить, что такие качества личности, как мотивы, установки, ценностные ориентации и прочее, должны по-разному влиять на успешность профессионального становления в каждой из специальностей...». Так, «...для учёных наиболее характерны ярко выраженные интеллектуальные интересы» [4, с. 163].
Поскольку преподаватель вуза соединяет две разнородные по объекту и предмету деятельности: научную и педагогическую, то и в своеобразии профессионального развития конкретного преподавателя будет отражаться, насколько доминируют или уравновешены у него интеллектуальные и психоло-го-педагогические интересы. Другими словами, нам предстоит выяснить в процессе рассмотрения проблемы профессионального развития преподавателя вуза, кем он является в большей степени: учёным или педагогом. И что характеризует профессионала высокого уровня.
Фундаментом изучения профессионального развития личности преподавателя вуза для нас выступает ряд принципов: системности, уровневой организации и самоорганизации, многовариативности, целостности, соотнесения общего и частного (индивидуального) в развитии, а также принцип субъектности. Раскрытие данных принципов рассматривается нами через задачно-личностное направление в изучении профессионализма (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).
Особенно актуально рассматривать взаимосвязь личности и профессионализма в профессиях типа «человек — человек», так как личность профессионала этой сферы является важнейшим инструментом его деятельности. Как справедливо замечает Л.М. Митина, «подлинное профессиональное развитие немыслимо вне личностного развития» [5, с.4]. .
Таким образом, определение сущности профессионализма в той или иной профессии требует изучения составляющих профессиональной деятельности, точнее, тех задач, которые должен решать специалист в деятельности, посредством имеющихся у него профессионально важных качеств, способностей и т.д.
Так, преподаватель вуза должен знать специфику той специальности, по которой проходит профессиональную подготовку студент, и использовать эти знания для уточнения предметного содержания учебных дисциплин. В свою очередь, чёткое представление о том, какие знания, умения и навыки должны быть сформированы у студента, предполагает анализ преподавателем вуза требований к профессиональным характеристикам личности будущего специалиста. Отсюда одной из существенных характеристик профессионализма вузовского преподавателя является владение им знаниями о современных требованиях к специалисту той профессии, по которой он готовит студентов.
При осуществлении педагогической деятельности такой преподаватель задумывается над тем, какие цели обучения и воспитания он реализует. Т.е. он подвергает самоанализу и корректировке собственную педагогическую деятельность. Это ещё одна характерная черта профессионального преподавателя.
С.И. Архангельский утверждает, что сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя можно освоить и, соответственно, реализовать саму деятельность только посредством «личных возможностей» и постоянной оценки педагогом своей деятельности, поиска эффективных способов обучения и воспитания студентов и т.д [6, с. 47].
О развитии рефлексивных способностей педагога, способствующих росту профессионализма и выработке субъектной позиции в профессионально-педагогической деятельности, говорится так же в работах О.С. Анисимовой, И.А. Вишнякова, Н.В. Кузьминой, Ю. В. Маковского и др.
Еще одной очень существенной характеристикой профессионализма преподавателя вуза является реализация научно-исследовательской работы, которая по тематике может быть тесно связана с содержанием преподаваемых им дисциплин. Кроме того, единство обучающей и научно-исследовательской работы обнаруживается только в деятельности преподавателя высокого уровня профессионального развития, поскольку изначально педагогическая и научная деятельности различны по целям и объектам, на которые направлены. Это требует от преподавателя вуза проявления многообразных свойств личности и обуславливает специфику его профессионализма.
К профессиональным характеристикам преподавателя мы относим также сформированную методическую культуру, т.е. умение выбрать метод организации взаимодействия со студентами, сочетать методы репродуктивного и активного плана с учётом преподаваемой дисциплины и т.д. Об этом уже говорилось в ряде работах других авторов: А.А. Вербицкого, 1989, 2003; О.А. Дёминой, 1999; Н.И. Колесниковой, 1999; Е.В. Низовских, 1999; Л.В. Путляевой, 1986 и др.
Таким образом, подготовка конкурентоспособного специалиста тесно связана с методической стороной деятельности преподавателя, то есть того субъекта, который по роду занятий должен формировать профессиональные знания, умения и навыки, профессиональные компетентности у студентов.
Нам представляется, что в силу слабой изученности в педагогике и психологии вопросов своеобразия профессионально-педагогического деятельности и становления личности преподавателя вуза, методический аспект деятельности преподавателя глубоко не изучен. Однако только в случае методически продуманного проектирования и моделирования образовательных дисциплин можно рассчитывать на высокие результаты подготовки обучения.
Если же преподаватель не замечает «ухудшения» качества преподавания учебной дисциплины или приписывает снижение результативности обучения только внешним причинам, то это опять возвращает нас к вопросам о личности преподавателя, его профессионализму в целом.
Обсуждение вопроса о методической культуре преподавателя вуза тесно связано с вопросом творчества, динамичности (профессиональной мобильности) в применении и разработке методических средств и техник обеспечения образовательного процесса, поиска новых знаний, формулировании инновационных научно-педагогических идей.
В.А. Сонин утверждает, что компонент творчества всегда будет представлен в деятельности профессионала высокого уровня [7]. Об этом же пишет А.Р. Фонарёв, раскрывая закономерности профессионального становления личности [8].
Итак, обсуждая проблему профессионализма вузовского преподавателя, можно заключить, что только взаимосвязь научного и педагогического творчества, сформированность методической культуры, развитые рефлексивные способности обеспечивают движение и самоизменение личности преподавателя в процессе профессионального роста.
Иными словами, выход преподавателя вуза в субъектную позицию по отношению к собственной профессиональной деятельности, взаимопроникновение видов профессиональной деятельности и взаи-мообогащение их предметного содержания отражает, сущность личностно-профессионального развития преподавателя высшей школы.
Некоторые авторы выделяют уровни профессионализма или модели профессионального развития, в которых есть свои стадии.
Так, А.Р. Фонарёв называет три уровня профессионализма: непрофессионал, специалист и профессионал [там же].
А.К. Маркова к уровням профессиональной компетентности, отражающим профессионализм педагога, относит следующие: непрофессионал, стажёр, учитель, мастер, новатор, исследователь, профессионал [9].
Л.М. Митина, изучая психологию труда и профессионализма педагога, предлагает рассматривать две модели: адаптивного поведения и профессионального развития. В модели адаптивного поведения автором выделяются три стадии профессионального функционирования учителя: адаптация, становление и стагнация. Модель профессионального развития содержит стадии самоопределения, самовыражения и самореализации [там же].
Основу многих других, в том числе и предложенных выше классификаций уровней, стадий или моделей развития профессионализма составляет понимание и признание внутренней активности личности и её качества для процесса и результата профессионализации человека.
На наш взгляд, две базовые позиции человека (объектная и субъектная) к жизнедеятельности и профессии были обозначены С.Л. Рубинштейном [10]. Автор заявляет, что в первом случае человек не является субъектом жизни, он не выходит за пределы единичных связей с миром. Его отношения направлены на отдельные явления, а не на жизнь и её осмысление в целом. Во втором случае существование человека связано с появлением внутренней рефлексии и изменения отношения к жизни, т.е. «человек как бы занимает позицию вне её» [10, с. 352].
Основываясь на данной точке зрения, можно обозначить две стратегии профессионального развития
преподавателя высшей школы с учетом выделенных нами основных характеристик его профессионализма. Это стратегия формализованного и преобразовательного профессионального развития.
Формализованную стратегию профессионального развития реализует преподаватель, для которого важно соответствовать нормативным требованиям к профессии. Он использует в своей профессиональнопедагогической деятельности выученные ранее схемы (алгоритмы) профессиональной подготовки будущего специалиста, традиционные методические приёмы и средства обучения.
Преподаватель с такой стратегией профессионального развития выполняет научно-исследовательскую работу фрагментарно, часто ограничиваясь написанием тезисов или статей. Он не склонен глубоко анализировать профессионально-педагогическую деятельность с целью коррекции и повышения её результативности. Самоанализ и изменения в профессионально-педагогической деятельности будут связаны с потребностью преподавателя соответствовать только нормативным требованиям, предъявляемым руководством кафедры, факультета, вуза и т.п.
В деятельности преподавателя с формализованной стратегией развития в профессии отсутствует творческий поиск новых научно-методических решений образовательных ситуаций, оптимальных средств и техник для обучения и развития личности студента, что оставляет его в позиции объекта, ремесленника. Формальные профессиональные достижения для преподавателя с данной стратегией важнее личностно-профессиональных открытий, переживаний и продвижений.
Для преподавателя, реализующего преобразовательную стратегию профессионального развития,
характерна субъектная позиция в профессиональнопедагогической деятельности. У такого преподавателя развита способность к самоанализу и коррекции профессионально-педагогической деятельности. Он личностно заинтересован в повышении качества подготовки будущего специалиста.
Он не только владеет методикой преподавания в высшей школе, но и постоянно стремится к использованию оптимальных и разработке новых средств, приёмов и техник взаимодействия со студентами, устанавливает взаимосвязи с другими образовательными учреждениями, ведет научно-методические разработки.
Стратегия преобразования характерна и в научно-исследовательской работе преподавателя. Он занимается разработкой интересных научных идей, апробацией их в преподавательской практике. Для него творчество становится потребностью и необходимостью в профессионально-педагогической деятельности.
Другими словами, профессионал высокого уровня в системе профессионального образования выходит в субъектную позицию, для него становится важным смысловое определение жизни, что характерно для преподавателя с преобразовательной стратегией профессионального развития.
Что касается выделения уровней и типов профессионализма преподавателей вуза, то тут картина выгляди следующим образом.
На первом (низком) уровне находятся преподаватели, эффективно реализующие только один из видов профессионально-педагогической деятельности в вузе: собственно педагогическую, научно-методическую или научно-исследовательскую. Здесь мы выделили три типа преподавателей: дидакт, методист,
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
Рис. 1. Модель развития профессионализма преподавателя вуза
ученый. Отличить преподавателей данного уровня по стратегии профессионального развития можно, только определив качество их профессиональной мотивации и значимые события профессиональной жизни.
Ко второму (достаточному) уровню профессионализма мы отнесли преподавателей, способных в единстве осуществлять собственно педагогическую и научно-методическую или собственно педагогическую и научно-исследовательскую деятельность. Данные типы мы обозначили как обучающий методист и обучающий ученый. Различия в стратегии профессионального развития будут определять дальнейшее раскрытие потенциала преподавателя или его стагнацию как профессионала. Это критический уровень для смены стратегии профессионального развития (рис.1).
Третьего уровня (высокого) в развитии профессионализма достигает только преподаватель с преобразовательной стратегией профессионального развития. Это тип «преподаватель-мастер». Для него характерна реализация профессионально-педагогической деятельности в совокупном единстве всех её видов, тесная взаимосвязь личности и деятельности, внутренняя профессиональная мотивация и т.д.
Предложив типологию преподавателей вуза с точки зрения динамики личностно-профессионального развития в профессионально-педагогической деятельности и стратегии профессионального развития, отметим, что любая типология или классификация не раскроет всего богатства, сложности и неоднозначности внутреннего содержания развития конкретного преподавателя. Прежде всего, сам субъект должен быть заинтересован в определении и повышении уровня своего профессионализма.
В экспериментальном исследовании выяснилось, что на первом (низком) уровне развития профессионализма находятся 31,8 % преподавателей из числа опрошенных (п = 565) преподавателей вуза. На втором (достаточном) уровне — 54,2 % преподавателей высшей школы. И наконец, группа преподавателей, которых мы отнесли к третьему (высокому) уровню развития профессионализма, включала в себя 14% от выборки.
Как мы заметили выше, это объясняется, во-первых, реализуемой стратегией профессионального развития; во-вторых, сложностью (в объектном и предметном смысле) профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
Итак, психологическая сущность развития профессионализма преподавателя высшей школы состоит, прежде всего, в его стремлении к самоизме-нению, в повышении эффективности многоаспектной профессионально-педагогической деятельности, в определении смысла и значения профессиональной деятельности, профессионального общения для себя в контексте жизнедеятельности. Субъектность преподавателя рассматривается нами как существенное условие становления профессионала, раскрытия «калейдоскопа» его личностных свойств, способностей и возможностей.
Наше исследование представляет первое в отечественной науке многоплановое психолого-акмео-логическое изучение развития профессионализма преподавателя вуза, содержит разностороннее обследование преподавателей, их личностно-профессионального развития, качества профессионально-педагогической деятельности и профессиональноквалификационных характеристик. Выводы автора и результаты теоретического и экспериментального исследования могут быть использованы при организации развивающих мероприятий для преподавателей в вузах, целью которых является актуализация профессиональной рефлексии, осознание своей профессиональной позиции и стратегии развития, а следовательно, и профессионального саморазвития.
Библиографический список
1. Бедный Б., Козлов Е., Максимов Г., Хохлов А. Диагностика потенциала подготовки научных кадров вуза [Текст]. / Б. Бедный и др. // Высшее образование в России. — 2003. — № 4. - С. 3-5. - ISSN 0869-3617.
2. Нефёдова Л.К. Роль и специфика научно-исследовательской работы в процессе повышения квалификации педагогов / Проблемы повышения квалификации в системе образования [Текст]. : Альм. / Л.К. Нефедова ; ред. кол. Л.К. Нефедовой (отв. ред.) и др. — Омск : ООИПКРО, 2003. — С. 34-41 - ISBN 5-89982-1191.
3. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования [Текст]. / Т. Исаева // Высшее образование в России. - 2003. - № 2. - С. 17-23. - ISSN 0869-3617.
4. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Психология формирования и развития личности [Текст]. : сб. статей / Е.М. Борисова / АН СССР. Ин-т психологии ; отв. ред. Л.И. Анцыферова. - М. : Наука, 1981. - С. 159-177.
5. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]. : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 - Педагогика и психология / Л.М. Митина. - М. : Академия, 2004. - 319 с. - ISBN 5-7695-1666-6.
6. Архангельский С.И., Хозяинов Г.И. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя / Совершенствование педагогического мастерства преподавателя [Текст]. : Метод. объедин. в помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехн. музее... НИИ проблем высш. шк. ; под науч. ред. С.И. Архангельского. - М. : Знание, 1986. - С. 47-60.
7. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя [Текст]. / В.А. Сонин // Мир психологии. - 2000. - № 2. - С. 183-191.
8. Фонарёв А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации [Текст]. / А.Р. Фонарев // Вопросы психоло-
гии. - 2004. - № 6. - С. 72 -83. - ISSN 0042-8841.
9. Маркова А.К.Психология труда учителя. Книга для учителя [Текст]. / А.К. Маркова. - М. : Просвещение, 1993. -192 с. - ISBN 5-0900- 3639 - 4.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]. / С.Р. Рубинштейн : В 2 Т./ АПН СССР. - М .: Педагогика, 1989. - 596 с. - ISBN 5 -7155 - 0112 - 1.
ЛАРИОНОВА Марина Александровна, член-корреспондент Международной академия наук педагогического образования, доцент, кандидат педагогических наук, научный сотрудник кафедры общей и педагогической психологии.
Дата поступления статьи в редакцию: 07.10.2008 г.
© Ларионова М.А.
УДК 378 355 В. Н. РОМАШИН
Омский танковый инженерный институт им. Маршала Советского Союза П. К. Кошевого
ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ОФИЦЕРСКИМ КАДРАМ,
И ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ____________________________
Главной целью реформы Вооруженных сил РФ является создание боеспособной армии, что в полном объеме отразилось на процессе модернизации системы военного образования. Основной целью осуществляемых преобразований является создание условий для повышения качества военно-профессиональной подготовки курсантов, отвечающей современным требованиям. Одним из условий этого является совершенствование образовательного процесса в учебных заведениях Министерства обороны РФ путем внедрения инновационных педагогических технологий.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, инновация, самообучение, военно-профессиональная деятельность, педагогическая технология.
Офицер - профессия особая, и эта особенность проявляется в своеобразных требованиях к его качествам. Суть проблемы была выражена еще в XVIII веке генералом М. Драгомировым, считавшим, что роль офицера велика и почетна, но тягость ее не всякому под силу. Офицерская профессия, более чем любая другая, требует призвания. Эта профессия трудна физически, морально и психологически, опасна даже в мирное время, требует высокой самоотверженности, доходящей до самозабвения. Офицерская служба сопряжена со многими лишениями, неудобствами, которые не свойственны другим профессиям. Высокая степень ответственности, ограниченность гражданских и личных прав и свобод тяжелым бременем ложатся на офицера и требуют высочайшего уровня
сознательности и самоограничения.
Российский офицер - это обобщенное понятие, указывающее на принадлежность к Вооруженным силам РФ, на общность стоящих перед этой профессиональной группой задач, на единый, установленный законами и воинскими уставами порядок прохождения службы, определенный социальный статус личности.
Профессиональное становление будущего офицера как специалиста, отвечающего квалификационным требованиям и требованиям ГОС ВПО, представляет собой динамичный многоуровневый процесс, состоящий из четырех ступеней:
а) формирование профессиональных намерений (профессиональная ориентация);
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
