CC BY
11Развитие профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования
Шендерей Павел Эдуардович,
к.п.н., доцент, проректор по научной и учебной работе, АНО «ВУЗ «Институт менеджмента, маркетинга и права» E-mail: [email protected]
Груздова Инна Викторовна,
к.п.н., доцент, доцент кафедры педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета E-mail: [email protected]
Шендерей Евгений Эдуардович,
к.п.н., проректор по информационным технологиям и юридическим вопросам, АНО «ВУЗ «Институт менеджмента, маркетинга и права» E-mail: [email protected]
Туркина Алена Юрьевна,
руководитель методического отдела, АНО ДПО «НИИ МЭСИ» E-mail: [email protected]
Настоящая работа посвящена рассмотрению вопросов развития профессиональных компетенций в процессе подготовки бакалавров психолого - педагогического образования. Профессиональные компетенции бакалавров психолого-педагогического образования как интегративная профессионально-личностная характеристика отражает готовность продуктивно осуществлять педагогическую деятельность на основе аксиологических приоритетов: усвоенных профессиональных знаний, эмоционально-ценностного отношения к реализации трудовых функций и выраженной субъектной позиции саморазвития в профессии педагога. Успешность развития профессиональных компетенций, обусловлена комплексом педагогических условий.
Овладение комплексом профессиональных компетенций, отвечающих вызовам современного образования, позволит обеспечить качественное и эффективное исполнение будущим специалистом педагогической деятельности. Поэтому требует решения актуальный вопрос определения условий развития профессиональных компетенций бакалавров психолого - педагогического образования.
Ключевые слова: профессиональные компетенции; развитие профессиональных компетенций; условия развития; подготовка бакалавров; педагогическая деятельность.
Введение
Современное высшее образование меняет вектор от подготовки специалиста узкой направленности к подготовке выпускника, способного постоянно самостоятельно приобретать знания, умения, проявлять творческую активность, инициативность, готового к принятию решений, демонстрирующего широкую профессиональную эрудицию. Решению данных задач способствует высокий уровень самостоятельной познавательной, учебно-профессиональной работы студентов, сформированной в период профессионального образования.
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы.
На фоне происходящих в современном мире процессов глобализации, технократического развития общества особое значение приобретают гуманистические тенденции, ориентированные на развитие духовной, высоконравственной, поликультурной личности специалиста.
Получение качественного образования выступает важнейшей ценностью граждан, как определено в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2030 года.
Принимая во внимание специфику профессиональной деятельности будущих бакалавров психолого-педагогического образования, необходимо отметить, что обучение и воспитание детей требуют от специалиста теоретической осведомленности в вопросах педагогики и психологии учебно-воспитательного процесса, а также специальной осведомленности и практической подготовленности к принятию своевременных диагностических решений и построению педагогического взаимодействия. Такая подготовка будет возможна в условиях специально организованного обучения, с применением подхода, обеспечивающего формирование необходимых компетенций и готовность к решению профессиональных задач [1].
Определению комплекса необходимых компетенций в современных условиях уделяется большое внимание.
Упор делается на то, что овладение комплексом профессиональных компетенций, отвечающих запросам современного образования, позволит обеспечить качественное и эффективное исполнение будущим специалистом педагогической
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
деятельности. Квалификация будущего педагога связана с качеством выполнения и решения профессиональных задач, в том числе и в условиях неопределённости, умением находить новый оригинальный и оптимальный путь решения педагогической задачи
Поэтому, исследование условий развития профессиональных компетенций бакалавров психолого - педагогического образования выступает приоритетной задачей подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности.
Условия развития профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования
Развитие профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования - это учебная деятельность, направленная на приобретение будущими педагогами знаний, умений и опыта, на формирование таких личностных качеств, на основании которых он был бы готов исполнять профессиональные обязанности на практике.
Успешность развития профессиональных компетенций, обусловлена целым комплексом педагогических условий.
В первую очередь, исследователи практики подготовки педагогических специалистов в системе высшего образования, говорят о важности психолого-педагогического сопровождения обучающихся, которое, несомненно, повышает качество подготовки, выполняет в ней интегративную роль, а также способствует оптимально эффективному становлению будущего педагога с профессиональной точки зрения.
С целью осуществления психолого-педагогического сопровождения исследователями предлагается система исследовательско - развивающих технологий, оптимизирующих учебно-профессиональную деятельность обучающихся. Предназначение данной системы видится авторам разработок в необходимости наиболее эффективной реализации творческого потенциала студентов. Цель разработок технологий - продуктивность обучения в возможной степени её достижения. Кроме того, с помощью подобной системы технологий создаются условия комфортной психической атмосферы для всех участников педагогического процесса. Общая концепция психолого-педагогического сопровождения предполагает основные компоненты данной системы - диагностический, формирующе-развивающий и корректирующий, которые представлены в ней отдельными технологиями.
Разрабатывая условия процесса обучения педагогов, в своих работах Т.С. Бурякова предлагает применять их в комплексе.
Также предлагается внедрение технологий 5 индивидуально-ориентированного обучения путем § тренингов в целях личностного и профессиональ-£ ного роста, через применение индивидуального ° и группового консультирования, введение индиви-ав дуального образовательного маршрута.
Среди условий, выделенных Т.С. Буряковой, отмечается важность и необходимость совместной деятельности преподавателя и студента. Немаловажную роль играет также создание атмосферы благоприятных взаимоотношений в группе учащихся. По мнению исследовательницы, чтобы стимулировать активную деятельность студентов, необходимо формировать конструктивное, с эмоциональной точки зрения позитивное общение в группе как студентов, так и педагогов.
Группа условий, которые рассматривает Т.С. Бурякова, касается применения коммуникативных технологий личностного характера. В своих исследованиях Т.С. Бурякова утверждает, что, используя личностно-коммуникативные технологии, педагог может выстроить учебно-профессиональную деятельность каждого студента «с учетом потребностей, интересов, склонностей, способностей и возможностей, а также коммуникативного опыта» [2].
В исследовании М.В. Николаевой [3] обозначается комплекс педагогических средств, связанных с развитием профессиональных компетенций будущего педагога (учителя начальных классов). К ним автор относит:
эмоциональные стимулы как в содержании, так и в самом процессе обучения (среди них рассматриваются такие, как эмоционально-образный, игровой, соревновательный, творческий и др.);
создание ситуаций в учебном процессе, связанных с самонаблюдением и управлением своими психическими состояниями (здесь применимы педагогические задачи, психогимнастические упражнения, игры и т.п.);
ситуации эмоционально-ценностного переживания (задания и упражнения на самопознание, самооценку, анализ межличностного взаимодействия, проекты на саморазвитие).
В деле развития личностно-профессионального становления студентов большое значение приобретает их активное участие в различного рода научных конференциях. Обеспечение возможности развития творческой реализации потенциала обучающихся позволяет, по мнению Т.В. Рудиной, наиболее успешно развивать как их личностно-профессиональный уровень, так и формировать и развивать профессиональные компетенции бакалавров психолого-педагогического образования [4].
В рамках теоретического обзора проблемы нами выделены принципы, руководствуясь которыми можно осуществлять успешное развитие профессиональных компетенций будущих педагогов [5]: анализ проблемных педагогических ситуаций; ориентировочно-поисковая позиция к любым аспектам педагогического опыта; совместное решение задач всеми участниками образовательного процесса, принцип коллегиальности; рефлексия собственного педагогического опыта, анализ и варьирование условий профессиональной деятельности.
Наблюдение и анализ работы опытных педагогов в значительной степени способствуют фор-
мированию способности рефлексии в отношении собственной профессиональной деятельности обучающихся. Такая работа может проходить только в тесном контакте будущих педагогов с опытными учителями. Данное взаимодействие предполагает анализ стиля поведения учителя, опыта работы педагога в целом, на основании чего формируется оценочное отношение к усвоенным методам обучения и воспитания. Подобная рефлексия должна подкрепляться освоением инноваций и педагогических технологий, всё это в совокупности будет являться фактором высокой профессиональной мотивация, устойчивой педагогической позиции, вызывать потребность в самообразовании и творческом подходе к будущей профессиональной деятельности [6].
М.И. Лукьянова называет факторы, которые могли бы способствовать возникновению устойчивой мотивации будущих специалистов к педагогической деятельности:
- установка на поиск логически выверенных путей достижения эффективности учебно-воспитательного процесса;
- процесс углубленного осмысления педагогических проблем, стремление к разрешению противоречий и преодолению трудностей в профессиональной деятельности;
- воспитание потребности новых подходов к организации учебного процесса, стремление внедрить инновации в педагогический процесс, проявить личностные качества, реализовать сформированные компетенции, раскрыть творческий потенциал.
В своей работе Г.А. Романова [7] считает, что профессиональные компетенции совершенствуются, если развивать у будущих педагогов направленность на рефлексию, чему способствует работа по выявлению педагогических затруднений, а также развитие способности к методической работе в образовательной организации (например, в школе).
Таким образом, по мнению исследователей, можно утверждать, что именно педагогическая рефлексия выступает в качестве основного фактора, который позволяет специалисту осуществить адекватную оценку своего уровня профессиональных достижений, с помощью данной оценки педагог объективно подходит к пониманию достигнутых знаний и умений. Следовательно, развитие данного навыка педагогической рефлексии, несомненно, относится к важнейшему условию формирования компетентности бакалавров психолого-педагогического направления.
В то же время в работе О.А. Лапиной и О.А. Вороновой [8], посвященной рассмотрению специфики внедрения ФГОС в систему образования, отмечается важность развития самостоятельности обучающегося как в процессе получения знаний, так и в отношении переработки полученных знаний, в приобретении навыков профессиональной деятельности.
Приступая к развитию компетенций, важно настроить студентов на оценку собственного недо-
статка развития той или иной компетенции, сформировать у них понимание того, что от развития компетенций напрямую зависит успешность будущей профессиональной деятельности [9].
В исследовании С.Д. Ваулина, М.А. Волковой и И.А. Щурова [10] рассматриваются условия реализации педагогического содействия, которое выражается в поддержке и помощи, осуществляемых в процессе взаимодействия. Авторы указывают, что в процессе и результате осуществления педагогического содействия достигается такой уровень педагогического сотрудничества, который максимально эффективен для получения оптимального результата. Соответственно, в обучении студентов психолого-педагогического направления несомненную пользу может принести принцип педагогического содействия, в рамках которого особый акцент делается на помощи и взаимодействии при осуществлении педагогической деятельности.
Такое же видение педагогической поддержки мы обнаруживаем в исследовании М.Л. Предигер, где обращается особое внимание при формировании мотивации к профессиональному саморазвитию на педагогическое содействие студентам со стороны преподавателей. Автор рассматривает условия осуществления педагогического содействия в виде взаимодействия преподавателя и студента на основе трех принципов: саморегуляция деятельности, фасилитация, креативность.
В работе С.Ю. Лаврентьева и Д.А. Крылова предлагается в качестве сопровождения и помощи студентам педагогический консалтинг, который возможно осуществлять в различных формах. Авторы рассматривают в своем исследовании такие виды педагогического консалтинга, как консультирование, тьюторство, при этом уделяют внимание использованию технологий синхронного («Скайп, «Телеграмм») и асинхронного действия (интернет-порталы, дистанционное образование). Параллельно идет речь о возможности применения различных видов наставничества, среди которых авторами рассматриваются такие, как ситуационное, супервизия, кураторские кружки.
Если говорить о временных рамках формирования отдельной компетенции, то, как правило, в методической литературе речь идет о двухлетнем периоде её формирования при условии активного применения в практической деятельности. Процесс же развития компонентов профессиональной компетенции занимает, по мнению ученых, более короткий период.
Касаясь сравнения личностного и профессионального роста индивида, ученые, авторы монографии «Полиаспектная подготовка современного педагога» [8] выделяют особенности каждого из процессов. Так, в личностном росте они усматривают цели развития характера, способностей и индивидуальности человека. В профессиональном росте - приобретение знаний и умений, а также способов профессиональной деятельности. При чем эти приобретаемые качества должны по-
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
зволять индивидууму реализовать себя в избранной сфере, решать возникающие профессиональные задачи и затруднения.
Профессиональный рост, с точки зрения Н.А. Моревой, заключается в становлении, развитии и реализации в реальной работе профессиональных качеств и способностей, знаний и умений. Поэтому, делает вывод исследовательница, профессиональный рост протекает динамично и непрерывно, педагог должен быть способен данный процесс проектировать в своей деятельности. Н.А. Морева [11] пишет: «Для определения понятия «профессиональный рост» следует говорить о включении в него таких компонентов профессиональной деятельности как: личностный, предполагающий развитие качеств личности, которые необходимы для людей определенных профессий; предметный, предполагающий освоение предмета профессиональной деятельности на основе профессионального мастерства; функциональный, предполагающий усложнение профессиональных функций и повышение их значимости; социальный, предполагающий изменение социального статуса профессионала за счет повышения должностного положения. В самом общем плане профессиональный рост следует понимать как комплексный процесс, включающий в себя совокупность взаимосвязанных прогрессивных изменений, происходящих в личностном, предметном, функциональном, социальном компонентах профессиональной деятельности педагога».
Н.Н. Никитина [12] выделяет процессы: самоопределение, саморазвитие, самосовершенствование и самообразование, основная цель которых - обеспечить профессиональный рост студента в сфере педагогического образования.
По мнению исследователей, самоопределение возможно квалифицировать как процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Необходимость постоянного профессионального самоопределения в процессе психолого-педагогического образования, по мнению А.К. Марковой, вызвана сложностью и противоречивостью процессов профессионального становления.
Саморазвитие, по мнению исследователей О.С. Анисимова и А.А. Бодалёва, можно трактовать как позитивные качественные изменения в личности человека, возникающие в результате его собственных планомерных усилий.
Процесс самосовершенствования заключается в деятельности человека, направленной на усиление уже имеющихся характерных свойств и качеств и на приобретение новых позитивных свой-5 ств, умений и навыков, а, возможно, и на коррек-g цию отрицательных качеств и недостатков. £ О.Б. Даутова и С.В. Христофоров в своей ра-еЗ боте под самообразованием понимают активную ¡в деятельность субъекта в целях обогащения соб-
ственных духовных потребностей и запросов, направленную на реализацию своего творческого и личностного потенциала. Авторы отмечают самостоятельный и непрерывный характер самообразования. Именно поэтому оно является одним из важных факторов процесса непрерывного педагогического образования и составляет сущностное зерно данной идеи.
Таким образом, самоопределение, саморазвитие, самосовершенствование и самообразование являются процессами, обеспечивающими профессиональный рост и становление будущего педагога.
Разработка программ профессионального становления является элементом педагогического проектирования. Именно формирование компетентности педагога как качества личности нуждается в первую очередь в своем проектировании, что получило научное обоснование в работах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, В.М. Монахова, В.В. Серикова. Суть проектирования рассматривается в работах ученых как создание прогнозируемых вариантов предстоящей деятельности и предполагаемых ее результатов. К педагогическому проектированию ученый относит процесс разработки деталей предстоящей деятельности как обучающихся, так и преподавателей.
Особого внимания заслуживает разработка индивидуальной траектории обучения. Данная идея учитывает образование индивида на различных этапах его жизненного пути, поэтому в её понимании студент выступает как активный субъект, его активность определяется в том числе познанием себя и преобразованием себя на этапе получения высшего образования.
В работе А.Ю. Сергиенко отмечается необходимость правильного планирования профессионального развития, оно не может быть общим и универсальным. Студенту важно понять, чему ему нужно учиться, он должен поставить задачи, определить этапы и время их прохождения. Индивидуальные задачи отдельного студента должны быть согласованы с этапами образовательной программы. И это задача важна не только для обучающегося, но и для преподавателя. Здесь исследователь указывает на проектирование программ как на одно из решений данной проблемы. Чтобы приступить к процессу проектирования, необходимо помочь каждому отдельному студенту выявить его мотивации и нужду в профессиональном отношении. Только потом возможен процесс проектирования, оптимально позволяющий найти пути и подходы к каждому студенту в деле его профессионального становления. Автор исследования делает вывод о насущной необходимости оказания всяческой помощи обучающемуся в приобретении опыта, который воплотится впоследствии в его будущей профессиональной деятельности.
Ориентация на новое качество образования дала толчок введению компетентностного подхода в педагогический процесс. На основании данного подхода сменились приоритеты в образовании:
произошла смена цели, т.е. не знания стали приоритетными при разработке индивидуальной программы обучения, а факторы самообразования, самостоятельного повышения профессионального уровня, проектируемого на основе возможности к конкуренции в реальной сфере деятельности.
Закономерно, что перед профессиональным образованием высшей школы стал вопрос обновления его содержания, разработки новых форм и методов, а также поиска адекватных современности средств обучения с ориентацией на компе-тентностный подход. Основные изменения коснулись общей концепции образовательных стандартов, что выразилось в цели высшего образования - формирование определенной системы компетентностей будущего специалиста. Данная система, включающая универсальные, общепрофессиональные и профессиональны компетенции, сформирована с целью обеспечить чуткое реагирование на потребности рынка труда, гибкость профессионального образования. Так как подобная установка в образовании обоснована необходимостью воспитания конкурентоспособного специалиста, то, кроме всего прочего, в цели современного профессионального образования включается развитие способности применения полученных знаний в практической деятельности, возможности переносить их из одной области в другую.
Становление этой способности на самых ранних этапах предопределяет включение в педагогический процесс междисциплинарной интеграции. Она осуществляется взаимопроникновением учебных дисциплин, созданием единого образовательного пространства, применением новейших педагогических и информационных технологий. Междисциплинарные связи нацелены на формирование у обучающихся способности владения обобщенным характером познавательной деятельности, что и требует компетентностный подход.
Компетентностная парадигма в работах А.В. Хуторского строится на основе формирования ком-петентностей, которые базируются на результате человеческого опыта, представленного: опытом познавательной деятельности в форме получаемых знаний; опытом известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу; опытом творческой деятельности в форме решений проблемных ситуаций; опытом эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ори-ентаций.
В настоящее время констатируется факт недостаточности применения традиционных форм аттестации студентов - зачетов, экзаменов и тестирований, так как они уже не могут дать представления о качестве подготовки будущих специалистов. Следовательно, назрела необходимость применения новых форм, выявляющих не столько степень информированности учащихся, приобретенные ими знания и умения, сколько свидетельствующих о динамике развития личностно-
профессионального статуса будущих педагогов, о их готовности реализовать свой потенциал в будущей педагогической деятельности.
К инструментам такого рода исследователи относят электронное портфолио будущего педагога. Г.Н. Артемьева и Н.А. Зыкова [13] считают, что данная форма выступает как инструмент собственного планирования, управления и оценивания индивидуального профессионального и личностного роста. Кроме того, электронное портфо-лио, являясь компонентом виртуальной образовательной среды, всецело будет способствовать динамике достижений студента в отношении саморазвития и самопланирования, самореализации и саморефлексии [8].
Как считает Н.А. Паршина успешному вхождению в профессиональную деятельность способствуют промежуточные формы (семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных педагогических ситуаций, тренинги), обеспечивающие преобразование одной базовой формы в другую.
Авторы исследований [13-14] рассматривают реализацию ООП подготовки бакалавра педагогического образования на основе принципа интеграции системно - деятельностного, контекстного и компетентностного подходов.
Анализ литературы показывает, что эффективность развития общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе обучения в организации высшего образования достигается в случае учета следующих педагогических условий: гармоничное сочетание фундаментальной и профессиональной подготовки; учебно-познавательная деятельность, стимулирующая профессионально-личностные достижения; нацеленность на развитие рефлексивной и субъектной позиции студента; ориентация на развитие самостоятельности и ответственности за результаты своей деятельности; вовлечение в инновационную деятельность; применение технологий: дистанционных - при организации самостоятельной учебной и научно-исследовательской работы студентов, использование электронного сопровождения, позволяющего организовать субъектную оценку профессионально-педагогической деятельности студентов.
На основе анализа литературы по проблеме эффективного развития профессиональных компетенций в процессе обучения бакалавров психолого-педагогического образования, можно отметить, что педагогическая наука на современном этапе отводит в данной проблематике ведущее значение вопросу компетентности будущего специалиста.
По определению, профессиональные компетенции включают полномочия специалиста, осуществляемые им посредством решения совокупности специальных задач.
Профессиональную компетентность в науке соотносят с культурой личности, ее уровнем образованности и воспитанности. Сюда же включаются
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о
m О
от
З
ы о со
о с
и
приобретенный практический опыт, индивидуальные способности, мотивация самообразования и самосовершенствования, творческий характер и ответственность в деятельности. Профессионализм соотносят со знаниями, умениями и навыками, системой профессионально-личностных качеств, определяют как важнейшую характеристику подготовленности специалиста, как совокупность организаторских, коммуникативных и конструктивных умений [15-16].
В работах О.В. Ершовой и Э.Р. Муллиной выделяются когнитивный, деятельностный и ценностный компоненты любой компетенции. Первый компонент связан с освоением научного знания и понятийного аппарата. Деятельностный - с практическим применением знаний, степенью практического опыта. Последний компонент связан с особенностями восприятия и ценностными качествами личности. Для формирования профессиональных компетенций следует ориентироваться на виды деятельности, указанные в Федеральном государственном образовательном стандарте.
Профессиональную компетенцию будущего педагога характеризует интегративное качество личности, которое связано с готовностью реализовать весь личностный потенциал - знания, умения, профессиональный опыт - в целях решения профессиональных задач, которые возникают в педагогической деятельности современного информационного общества.
Эффективному развитию профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования содействует реализация комплекса педагогических условий: обеспечение положительной мотивации к овладению студентами профессиональной составляющей педагогической деятельности; использование дистанционных технологий и обеспечение электронного сопровождения при обучении бакалавров психолого-педагогического образования.
Заключение
Профессиональная компетенция бакалавров психолого-педагогического образования рассматривается в стандартах высшего образования как способность педагога на основе имеющихся теоретических знаний и опыта педагогической деятельности, а также личностных профессионально ориентированных ресурсов решать трудности и проблемные ситуации.
Профессиональная компетенция педагога проявляется в способности организовать педагогический процесс в начальной школе с учетом образовательных потребностей каждого ученика, на основании данных диагностики развития личности и уровня освоения образовательных программ, а также с учетом профилактики и коррекции трудностей обучения и социализации младших школьников.
Профессиональная компетенция представляет собой интегративное качество личности
будущих педагогов, совокупность психолого-педагогических знаний, способов осуществления педагогической деятельности в основе которых лежат технологические процессы организации обучения школьников, а также высокий уровень мотивации к профессиональному росту и саморазвитию.
Литература
1. Гнатюк Н.В., Шендерей П.Э. Специфика ком-петентностного подхода в повышении качества подготовки бакалавров психолого - педагогического образования// ^международная научно - практическая конференция «Психология и педагогика в 21 веке. Очерки научного развития», часть 1, Москва, 14-15 ноября 2014 г., с. 14-16
2. Бурякова Т.С. Личностно-профессиональное развитие студента с разными типами стиля учебно-профессиональной деятельности // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2011. № 2(17). С. 96-103.
3. Николаева М.В. Личностно-профессиональное развитие будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: монография. Волгоград: Перемена, 2006. 356 с.
4. Рудина Т.В. Дидактические принципы организации самостоятельной работы студентов // Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». 2011. № 2 (16). С. 234-237.
5. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.
6. Алексеева И.С. Профессиональное становление молодых специалистов в условиях сельских школ: дис. ... канд. пед наук. Якутск: Якутский гос. университет, 2006. 179 с.
7. Романова Г.А. Развитие профессиональной рефлексии учителя как основа повышения его педагогического мастерства: дис. . канд. пед. наук. М., 2002. 183 с.
8. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. С. 56-61.
9. Лапина О.А., Воронова О.А. Опыт совершенствования профессионального мастерства учителя // Педагогический ИМИДЖ. 2019. Т. 3. № 1 (42). С 103-113.
10. Ваулин С.Д., Волкова М.А., Щуров И.А. Педагогическое содействие студентам технических направлений университета в повышении успешности учебной деятельности // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2019. Выпуск 11. № 1. С. 74-86.
11. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 304 с.
12. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность. Теория и практика: учебное пособие. М.: Академия, 2004. 224 с.
13. Артемьева Г.Н., Зыкова Н.А. Портфолио студента вуза по психолого-педагогическим дисциплинам: Учебно-методическое пособие. Нижневартовск: Изд-во НВГУ, 2016. 104 с.
14. Полиаспектная подготовка современного педагога: монография// под ред. Г.В. Ахметжано-ва. Тольятти: ТГУ, 2011. 173 с.
15. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентност-ного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.
16. Шендерей П.Э. Моделирование процесса формирования общих компетенций у студентов экологов в учреждениях среднего профессионального образования /Е.Ю. Голохвастова, П.Э. Шендерей/ Азимут научных исследований: педагогика и психология, - НП «Институт направленного образования», Тольятти, 2014 № 4, с. 37-40
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCIES OF BACHELORS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION
Shenderey P.E., Gruzdova I.V., Shenderey E.E., Turkina A. Yu.
Togliatti State University; ANO DPO «NII MESI»
The present work is devoted to the consideration of the issues of the development of professional competencies in the process of preparing bachelors of psychological and pedagogical education. Professional competencies of bachelors of psychological and pedagogical education as an integrative professional and personal characteristic reflects the readiness to productively carry out pedagogical activity on the basis of axiological priorities: acquired professional knowledge, emotional and value attitude to the implementation of labor functions and a pronounced subjective position of self-development in the teacher's profession.
The success of the development of professional competencies is due to a whole complex of pedagogical conditions. Mastering a certain set of competencies will ensure high-quality and effective performance of the future specialist of pedagogical activity. Therefore, the urgent issue of determining the conditions for the development of professional competencies of bachelors of psychological and pedagogical education requires a solution.
Keywords: professional competence; development of professional competencies; development conditions; preparation of bachelors; pedagogical activity.
References
1. Gnatyuk N. V., Shenderey P.E. The specifics of the competence approach in improving the quality of training of bachelors of psychological and pedagogical education/ / IIV International scientific and practical Conference " Psychology and pedagogy in the 21st century. Essays on scientific development", part 1, Moscow, November 14-15, 2014, p. 14-16
2. Buryakova T.C. Personal and professional development of a student with different types of style of educational and professional activity / / Education. The science. Innovations: The Southern Dimension. 2011. No. 2(17). pp. 96-103.
3. Nikolaeva M.V. Personal and professional development of the future primary school teacher in the system of higher pedagogical education: monograph. Volgograd: Peremena, 2006. 356 p.
4. Rudina T.V. Didactic principles of the organization of independent work of students / / Bulletin of the Orel State University. The series "New humanitarian studies". 2011. No. 2 (16). pp. 234237.
5. Markova A.K. Psychological analysis of professional competence of a teacher / / Sov. pedagogika. 1990. No. 8. pp. 82-88.
6. Alekseeva I.S. Professional formation of young specialists in the conditions of rural schools: dis. ... cand. doctor of Sciences. Yakutsk: Yakut State University. university, 2006. 179 p.
7. Romanova G.A. Development of professional reflection of a teacher as a basis for improving his pedagogical skills: dis. . candidate of pedagogical sciences. M., 2002. 183 p.
8. Lukyanova M.I. Psychological and pedagogical competence of a teacher // Pedagogy. 2001. No. 10. pp. 56-61.
9. Lapina O. A., Voronova O.A. Experience in improving the professional skills of a teacher // Pedagogical IMAGE. 2019. Vol. 3. No. 1 (42). from 103-113.
10. Vaulin S. D., Volkova M.A., Shchurov I.A. Pedagogical assistance to students of technical directions of the university in increasing the success of educational activities // Bulletin of the South Ural State University. Series: Education. Pedagogical sciences. 2019. Issue 11. No. 1. pp. 74-86.
11. Moreva N.A. Pedagogy of secondary vocational education: Textbook for students of pedagogical universities. Moscow: Publishing center "Academy", 1999. 304 p.
12. Nikitina N. N., Kislinskaya N.V. Introduction to pedagogical activity. Theory and practice: a textbook. Moscow: Akademiya, 2004. 224 p.
13. Artemyeva G. N., Zykova N.A. Portfolio of a university student in psychological and pedagogical disciplines: An educational and methodological manual. Nizhnevartovsk: Publishing house of NVSU, 2016. 104 p.
14. Polyaspectual training of a modern teacher: a monograph / / edited by G.V. Akhmetzhanov. Togliatti: TSU, 2011. 173 p.
15. Zimnaya I.A. Key competencies as the effective-target basis of the competence approach in education. Moscow: Research Center for Quality problems of training specialists, 2004. 20 p.
16. Shenderey P. E. Modeling of the process of formation of general competencies among environmental students in secondary vocational education institutions /E. Y. Golokhvastova, P.E. Shen-derey/ Azimut of scientific research: pedagogy and psychology, - NP "Institute of Directed Education", Togliatti, 2014 No. 4, pp. 37-40
