CC BY
16
В начале исследования к группе с минимальной степенью организационно-педагогической установки относилось 59%, имели место - 33%, достаточно сформированная степень было у 8% студентов. К завершению исследования число в группе с минимальной степенью сократилось до 30%, в имеющей место быть составило 43%, а число имеющих достаточно сформированную степень организационно-педагогической установки возросло до 21%. Сравнительные результаты визуально показывают положительную динамику в ЭГ студентов, где педагогическая практика была проведена с интерактивным сопровождением.
Применение интерактивного сопровождения в педагогической практике позволило вывести профессиональную подготовку студентов-бакалавров на положительно иной уровень. Мотивация и дисциплинированность заметно повысились, что сразу положительно сказалось на показателе успеваемости: 95% практикантов выполнили все требования по программе практики и сдали отчетную документацию в установленные сроки, 73% практикантов сдали на «хорошо» и «отлично».
Библиографический список
Организационно-педагогические установки применения интерактивного сопровождения педагогической практики помогают студентам-бакалаврам овладевать профессиональными компетенциями, применять их в своей практической деятельности и в процессе интерактивного взаимодействия находить новые педагогические решения.
В современных условиях реализация образовательного процесса в практической подготовке, которая остается неотъемлемой частью и требует от студента совершенствования арсенала эффективно направленных инструментов 1Т-реше-ний, позволяет сделать практику в вузе интересной, практико-ориентированной, инновационной, интерактивной, что может успешно внедрятся во всех формах образовательного процесса.
Организация опытно-экспериментальной работы дает возможность признать проведение педагогического исследования успешным, а целесообразность и эффективность внедрения организационно-педагогические установки интерактивного сопровождения в процесс педагогической практики - эффективными и подтвержденными.
1. ФГОС ВО (3++) по направлениям бакалавриата. Физическая культура и спорт. Available at: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/24/99
2. Лыткина С.Т. Формы интерактивного сопровождения педагогической практики студентов физкультурного вуза. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016; № 2-1: 80 - 83.
3. Лыткина С.Т., Винокурова О.Е. Методологические аспекты исследования интерактивного сопровождения педагогической практики студентов физкультурного вуза. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2019; № 11 (177): 247 - 251.
4. Новичкова Н.М. Интерактивное сопровождение процесса усвоения при изучении педагогических дисциплин в педвузе. Мир науки, культуры, образования. 2017; № 3 (64): 72 - 75.
5. Жукова О.Л. Акмеология физической культуры и спорта: учебное пособие. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2004. References
1. FGOS VO (3++)) po napravleniyam bakalavriata. Fizicheskaya kul'tura i sport. Available at: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/24/99
2. Lytkina S.T. Formy interaktivnogo soprovozhdeniya pedagogicheskoj praktiki studentov fizkul'turnogo vuza. Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. 2016; № 2-1: 80 - 83.
3. Lytkina S.T., Vinokurova O.E. Metodologicheskie aspekty issledovaniya interaktivnogo soprovozhdeniya pedagogicheskoj praktiki studentov fizkul'turnogo vuza. Uchenyezapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2019; № 11 (177): 247 - 251.
4. Novichkova N.M. Interaktivnoe soprovozhdenie processa usvoeniya pri izuchenii pedagogicheskih disciplin v pedvuze. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; № 3 (64): 72 - 75.
5. Zhukova O.L. Akmeologiya fizicheskoj kul'tury i sporta: uchebnoe posobie. Ekaterinburg: GOU VPO UGTU-UPI, 2004.
Статья поступила в редакцию 21.07.22
УДК 37.377
Ivanova N.N., teacher of the highest qualification category, Head of Department, Stavropol Construction College (Stavropol, Russia),
E-mail: natalia-sst@mail.ru
DEVELOPMENT OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION IN MODERN EDUCATIONAL CONDITIONS. The problem of developing professional competence of teachers of secondary professional education is relevant today. Practice has shown that the traditional system of advanced training for teachers does not correspond with modern requirements in many aspects. The guarantor of the successful implementation of high-quality professional education is a high level of professional development of teachers. Professional competence of teachers of educational organizations of secondary vocational education in modern educational conditions is defined as an integrative quality of the teacher's personality, formed by components of professional competence and a system of competencies that have developed in the course of training and develops in the course of professional activity, which are a set of professionally significant properties and provide a relatively successful implementation of pedagogical activity. The article discusses the development of professional competence of teachers of secondary professional education on the example of GBPEI "Stavropol Construction College." The process of creation and the results of testing the structural-functional model for the development of the professional competence of teachers of secondary professional education are described.
Key words: professional competence, development, organizational and pedagogical conditions, secondary professional education, model, indicators, diagnostic methods, levels of professional competence of teachers of secondary professional education, results.
Н.Н. Иванова, зав. отделением, преп. высшей квалификационной категории, ГБПОУ «Ставропольский строительный техникум», г. Ставрополь,
E-mail: natalia-sst@mail.ru
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
На сегодняшний день актуальной является проблема развития профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального образования. Практика показала, что традиционная система повышения квалификации преподавателей не соответствует современным требованиям по многим параметрам. Гарантом успешной реализации качественного профессионального образования является высокий уровень профессионального развития преподавателей. В статье рассматривается развитие профессиональной компетентности преподавателей СПО на примере ГБПОУ «Ставропольский строительный техникум». Описан процесс создания и результаты апробации структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности преподавателей СПО.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, развитие, организационно-педагогические условия, среднее профессиональное образование, модель, показатели, диагностические методики, уровни профессиональной компетентности преподавателя СПО, результаты.
Актуальность предлагаемой к рассмотрению темы обусловлена тем, что традиционная система повышения квалификации преподавателей не соответствует определенным современным требованиям по многим параметрам, тогда как гарантом успешной реализации качественного профессионального образова-
ния выступает высокий уровень профессионального развития преподавателей, способность их к творчеству [1].
Цель данной статьи заключается в исследовании процесса развития профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального
образования в Государственном бюджетном профессиональном образовательном учреждении «Ставропольский строительный техникум» и реализации разработанной нами структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности преподавателей [6], которая состоит из трех блоков: а) теоретического; б) процессуально-деятельностного; в) результативного. Задачи статьи можно определить следующим образом: проанализировать содержание структуры профессиональной компетентности преподавателей СПО; охарактеризовать компоненты профессиональной компетентности преподавателей СПО; обозначить этапы развития профессиональной компетентности преподавателей СПО.
Методы исследования при подготовке данной статьи включали в себя общетеоретические (анализ научной и методической литературы), эмпирические (наблюдение, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта), праксиме-трические (анализ результатов деятельности).
Научная новизна статьи определяется характеристикой эффективности реализованной структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности преподавателей СПО в современных образовательных условиях. Теоретическая значимость статьи отражается в расширении знаний о роли, содержании и особенностях процесса развития профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального образования в современных образовательных условиях. Практическая значимость представлена через положительные результаты реализации структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального образования, функционирование в ГБПОУ «Ставропольский строительный техникум» Центра менеджмента качества и методической работы, через деятельность которого реализуется технология развития профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального образования.
На основе анализа выполненных ранее работ [2 и др.] нами был сделан вывод о том, что содержательную основу структуры профессиональной компетентности преподавателей СПО составляют четыре важных компонента профессиональной компетентности: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятель-ностный, рефлексивный. Каждому из обозначенных компонентов соответствует функция, которая определяет соответствующую задачу, являющуюся своеобразным основанием для поэтапной разработки содержания, форм и методов мотивации преподавателей, обучения, организации и обеспечения оценки развития профессиональной компетентности преподавателей СПО в рамках комплекса организационно-педагогических условий, а именно: организация эффективной деятельности методической службы образовательной организации; актуализация субъектной позиции преподавателя СПО к необходимому развитию профессиональной компетентности; рефлексивное управление поступательным развитием профессиональной компетентности преподавателей СПО.
Содержательно-организационный компонент направлен на решение поставленных задач формирования содержания компонентов профессиональной компетентности преподавателей СПО и организационное обеспечение его реализации.
Измерительными показателями мотивационно-ценностного компонента, определяющими уровень готовности преподавателя к профессиональному саморазвитию, являются поставленные цели, уровень притязаний личности, сформированная потребность в постоянном саморазвитии и самообразовании.
Мотивационно-стимулирующий компонент направлен на решение задач формирования осознанной мотивации преподавателей к развитию профессиональной компетентности путем ее стимулирования. Мотивационно-стимули-рующий компонент предполагает наличие внешних активных субъектов стимулирования, разработанных нормативных локальных актов образовательной организации и определенных способов и методов стимулирования.
Процессуальный компонент системы направлен на решение задач развития профессиональной компетентности преподавателей через организацию, обеспечение процесса развития профессиональной компетентности в соответствии с выделенными этапами исследования: информационно-ориентирующим, процессуально-деятельностным, рефлексивно-прогностическим. Содержание, формы, методы и средства развития профессиональной компетентности преподавателей направлены на системное формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности преподавателей СПО.
Содержание работы на информационно-ориентирующем этапе исследования включает определение начального уровня профессиональной компетентности преподавателей через плановую работу по самодиагностике; разъяснение и аргументацию необходимости развития профессиональной компетентности; актуализацию знаний, умений, в целом составляющих профессиональную компетентность преподавателей СПО; стимулирование потребностно-мотивационной сферы профессионального развития личности преподавателей.
Процессуально-деятельностный этап работы характеризуется сознательным преодолением возникающих и возможных сложностей и самоопределением преподавателя в процессе развития профессиональной компетентности, обусловлен стремлением к разрешению противоречий между осознанием необходимости повышения уровня профессиональной компетентности и недостаточной готовностью некоторых преподавателей к данному виду деятельности.
Рефлексивно-прогностический этап связан с успешной самореализацией личности и характеризуется развитием профессиональной компетентности пре-
подавателя, который самостоятельно, на своем практическом опыте убеждается в необходимости постоянного развития конкретных профессиональных компетенций для результативной деятельности. Ведущим механизмом на этом этапе выступают «реализация - самореализация», личностным проявлением является преподаватель и его самостоятельная профессиональная деятельность.
С целью развития профессиональной компетентности преподавателей СПО на практике используются групповые и индивидуальные формы работы. К групповым формам развития профессиональной компетентности можно отнести интерактивные лекции, практические занятия, открытые уроки с обязательным обсуждением в рамках работы Педагогической мастерской, активные и интерактивные семинары, очные и заочные конференции, профессиональные конкурсы, групповые консультации, деловые игры, работу в творческих группах, мини-группах, цикловых комиссиях, коучинг-сессии. К индивидуальным формам развития профессиональной компетентности относят самообучение, работу в составе методических школ, объединений (городских, краевых, региональных), педагогические советы, конференции, публикации материалов, прохождение стажировок, изучение передового опыта коллег, обучение в магистратуре, аспирантуре, закрепление в качестве соискателей ученой степени на кафедрах вузов, наставничество, индивидуальные консультации, презентацию опыта, организацию и проведение мастер-классов.
Самостоятельные формы работы преподавателей по развитию профессиональной компетентности - это самоцелеполагание, самопланирование, включающее разработку индивидуального маршрута развития профессиональной компетентности преподавателя, самодиагностика уровня профессиональной компетентности, самоанализ, саморегулирование, самоконтроль и самооценка деятельности преподавателем.
Методы развития профессиональной компетентности преподавателей делятся на прямые и опосредованные (косвенные) [3]. К прямым методам развития профессиональной компетентности преподавателей относятся формирование и активное представление образа-примера, направленное приобретение профессионального опыта, производственный инструктаж, четкие требования выполнения поставленных задач, работа преподавателей в качестве ассистентов, наставническая деятельность, деловое общение, работа в проектных группах. Опосредованные (косвенные) методы предполагают воздействие на личность преподавателя через средства общения, напрямую затрагивают систему убеждений, ценностей, целей, мотивов человека, развитие его творческой активности, самостоятельности, эффективное проблемное обсуждение возникающих сложностей образовательного процесса в результате активной коммуникации, развитие здорового духа творческой конкуренции, моральное поощрение, рефлексия, самоконтроль.
К эффективным методам развития профессиональной компетентности преподавателей относят игротренинги, кейс-технологии, игровое проектирование и некоторые активные приемы, курсы, семинары, конференции, деловые игры, моделирование рабочих ситуаций, создание рабочих групп, поведенческое моделирование, сторрителлинг, обучение действием. Наряду с интенсивными технологиями в практике развития профессиональной компетентности преподавателей широко используют современные технологии, в основе которых лежит коучинг-сессия и игровое моделирование. Игровое моделирование [4] как инструмент развития педагогической компетентности осуществляется через «погружение» личности в смоделированную ситуацию и предполагает в наибольшей степени активную позицию преподавателей.
Результативный блок модели развития профессиональной компетентности преподавателей СПО отражает соответствие полученных результатов эксперимента запланированным. Содержание результативного блока представлено разработанным критериально-диагностическим инструментарием, включающим определенные критерии, показатели, характеристику уровней, выбранные конкретные методы диагностики и коррекции, позволяющие оценить качественную эффективность процесса.
В своем исследовании мы выделили мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный критерии развития профессиональной компетентности преподавателей СПО. Мотивационно-ценностный критерий характеризуется выраженным ценностным отношением преподавателя к профессионально-педагогической деятельности, сформированной потребностью в ее осуществлении, осознанием ценности и смысла, готовностью к постоянному саморазвитию через развитие профессиональной компетентности и освоение соответствующих компетенций: педагогической, предметной, методической, научно-исследовательской, проектной, информационно-коммуникационной, рефлексивной.
Оценку осознаваемых сформированных мотивов профессионально-педагогической деятельности мы осуществляли на основе методики К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности» [5], адаптированной к исследуемому нами процессу.
Когнитивный критерий включает в себя важное знание психолого-педагогических основ организации современной системы среднего профессионального образования, фундаментальное знание научных и теоретических, методических основ преподавания, четкое понимание требований к современному педагогу, знания об актуальных явлениях и процессах в обществе. Диагностика показателей данного критерия осуществлялась на основе применения методов наблю-
дения, тестирования, анкетирования, бесед, изучения документации, с помощью методики Векслера, методики Мюнстерберга.
Деятельностный критерий включает в свое содержание конструктивные, креативные, оценочные, информационные умения и показатели: гностические умения, аналитические умения, методические умения, проектировочные умения, конструктивные умения, исследовательские умения, коммуникативные умения, креативные умения, педагогические умения. Диагностика этих показателей предполагала выбор методов научного наблюдения, тестирования, анкетирования, экспертных оценок, методику индивидуального стиля деятельности учителя А.К. Марковой и А.Я. Никоновой, методику А.В. Жуплева «Оценка своего стиля руководства» и заданий по решению профессионально-педагогических задач [6].
Рефлексивный критерий характеризуется способностью объективно оценивать уровень развития профессиональной компетентности через освоение определенных нами в исследовании компетенций: педагогической, предметной, методической, научно-исследовательской, проектной, информационно-коммуникационной, рефлексивной; осуществлять объективный адекватный самоанализ, самоконтроль и самооценку профессиональной компетентности.
Оценка уровня самоанализа, самоконтроля и самооценки профессиональной деятельности осуществлялась с помощью методики Н.М. Пейсахова «Спо-
Библиографический список
собность к самоуправлению» отдельно по шкалам и их сумме: Критерий оценки качества, Самоконтроль, Коррекция [6].
В процессе исследования выделены уровни развития профессиональной компетентности преподавателей СПО: низкий, средний и высокий. Мы считаем, что при этом реализуется принцип преемственности: средний уровень включает в себя низкий уровень и является основой для формирования высокого уровня развития.
Можно сделать выводы, что профессиональная компетентность преподавателей образовательных организаций среднего профессионального образования в современных образовательных условиях определяется как сложившееся в процессе обучения и развивающееся в ходе профессиональной деятельности интегративное качество личности педагога, образованное компонентами профессиональной компетентности и системой компетенций, которые представляют собой совокупность профессионально значимых свойств и обеспечивают относительно успешную реализацию педагогической деятельности. Технология реализации структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального образования в современных образовательных условиях последовательно реализует теоретический, процессуально-деятельностный, результативный блоки модели.
1. Альтшуллер ГС. Творчество как точная наука. Москва, 1979.
2. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя. Диссертация ... доктора педагогических наук. Оренбург, 2001.
3. Корнеева Ж.А. Влияние интерактивных образовательных технологий на профессиональную компетентность учителей. Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV Международной научной конференции. Пермь, 2013: 124 - 127.
4. Фоминых М.В. Игровое моделирование как средство подготовки студента профессионально-педагогического учебного заведения. Екатеринбург, 2011.
5. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности: теория, методы, исследования, практикум: арсенал практического психолога. Санкт-Петербург, 2006.
6. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
References
1. Al'tshuller G.S. Tvorchestvo kak tochnaya nauka. Moskva, 1979.
2. Klimova T.E. Razvitie nauchno-issledovatel'skojkultury uchitelya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Orenburg, 2001.
3. Korneeva Zh.A. Vliyanie interaktivnyh obrazovatel'nyh tehnologij na professional'nuyu kompetentnost' uchitelej. Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy IV Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Perm', 2013: 124 - 127.
4. Fominyh M.V. Igrovoe modelirovanie kak sredstvo podgotovki studenta professional'no-pedagogicheskogo uchebnogo zavedeniya. Ekaterinburg, 2011.
5. Rean A.A. Psihologiya ipsihodiagnostika lichnosti: teoriya, metody, issledovaniya, praktikum: arsenal prakiicheskogo psihologa. Sankt-Peterburg, 2006.
6. Stolyarenko L.D. Osnovy psihologii. Praktikum. Rostov-na-Donu: Feniks, 2006.
Статья поступила в редакцию 21.07.22
УДК 378
Mangassarova K.V., postgraduate, Department of Pedagogy, Vitus Bering Kamchatka State University (Petropavlovsk-Kamchatskiy, Russia), E-mail: mangasarova_kari@mail.ru
Zhdanova S.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Acting Head of Department of Psychology and Pedagogy, Gzhel State University (Elektroizolyator, Russia), E-mail: zhsn2007@mail.ru
Yarychev N.U., Doctor of Sciences (Pedagogy), Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Head of Department of Theory and Technology of Social Work, Vice-Rector for Academic Affairs, Kadyrov Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: nasrudiny@mail.ru
PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF FORMING AN ABILITY TO INTERACT WITH PARENTS OF MUSICALLY GIFTED CHILDREN IN ART COLLEGE STUDENTS. Modern processes associated with current requirements for secondary professional music education and socially demanded features of working with families in a children's art school require enhanced development of competence in interaction with pupils' parents. The article considers a developed system of pedagogical principles and patterns of the process of formation of this ability of a student of a college of arts. The paper presents both pedagogical and specific principles of the process of forming the ability of a future teacher of a children's art school to interact with the parents of pupils. Identification of patterns and principles makes it possible to improve the quality of professional training of a specialist in the direction of working with the family of a musically gifted child during his studies in a college. Key words: student of secondary vocational education, art school teacher, interaction with parents, work with family, professional abilities, competence.
К.В. Мангасарова, аспирант, Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга, г. Петропавловск-Камчатский, E-mail: mangasarova_kari@mail.ru
С.Н. Жданова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет», пос. Электроизолятор, E-mail: zhsn2007@mail.ru
Н.У. Ярычев, д-р пед. наук, д-р филос. наук, проф., зав. каф. теории и технологии социальной работы, проректор по учебной работе ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова», г. Грозный, E-mail: nasrudiny@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ СТУДЕНТА КОЛЛЕДЖА ИСКУССТВ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РОДИТЕЛЯМИ МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Актуальные требования к среднему профессиональному музыкальному образованию и социокультурные особенности работы с семьей требуют развития у педагогов компетенции по взаимодействию с родителями музыкально одаренных детей. В статье рассмотрена система закономерностей и педагогических принципов процесса формирования способности студентов колледжа искусств к взаимодействию с родителями обучающихся в детской школе искусств. Приведены общепедагогические и специфические принципы, опора на которые повысит эффективность процесса формирования способности будущего преподавателя детской школы искусств к взаимодействию с родителями воспитанников. Выявление закономерностей и принципов позволяет улучшить качество профессиональной подготовки специалиста по направлению работы с семьей музыкально одаренного ребенка во время освоения музыкальных специальностей колледжа искусств.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, преподаватель детской школы искусств, профессиональные способности, работа с семьей, компетентность во взаимодействии с родителями.
