CC BY
62
УДК 378.08 ББК 4481
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.М. Рыжикова Миасский электромеханический техникум, г. Миасс
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF REALISATION OF PERSON-ORIENTED TECHNOLOGIES FOR QUALITY IMPROVEMENT OF TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE IN THE SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION
A.M. Ryzhikova Miass Electromechanic Technical College, Miass
Рассматривается проблема реализация педагогических условий, которые будут способствовать процессу повышения профессиональной компетентности преподавателей среднего профессионального образования (СПО) в области личиостно ориентированных технологий обучения. Педагогические условия включают: 1) использование андрогогического подхода; 2) мотивирование педагогов к использованию личностно ориентированных технологий обучения;
3) реализацию личностных возможностей и творческих способностей учителя. Обоснованы и содержательно раскрыты критерии, характеризующие качество использования педагогами личностно ориентированных технологий.
Ключевые слова: компетентность, компетенции, повышение профессиональной компетентности.
The problem of realization of pedagogical conditions which will facilitate the process of quality improvement of teachers9 professional competence in the intermediate vocational education in the sphere of person-oriented technologies is regarded. The pedagogical conditions include: 1) use of androgogical approach; 2) teachers’ motivating to use person-oriented technologies; 3) realization of personal teacher’s opportunities and creative possibilities. The criteria characterizing the quality of teachers’ using person-oriented technologies are proved and substantially covered.
Keywords: competence, competencies, improvement of professional competence.
Проблема совершенствования подготовки кадров для учреждений среднего профессионального образования обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование в неразрывной связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства.
Основные принципы образовательной по-
литики в России, определенные в законах РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы, а также в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования явля-
ются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
В числе важнейших направлений деятельности, нуждающихся в концентрации усилий, является работа с кадрами педагогической квалификации. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.
Современный преподаватель, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, при необходимости изменять ее, создавать новую, но при самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть всем объемом достижений, накопленных в области организации научно-исследова-тельской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике.
Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров как в сфере вузовского образования, так и в сфере повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО или их переподготовки.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии серьезных затруднений педагогов в решении данной проблемы. 64 % респондентов указали наличие психолого-педагогических затруднений в осуществлении педагогической деятельности: неуверенность в себе, отсутствие необходимой мотивации, недостаточная компетентность. Таким образом, с одной стороны, социальное ожидание, темпы развития образования предполагают осуществление обучения учащихся на ином качественном уровне, а с другой стороны, отмечается недостаточная готовность педагогов к этому.
Одним из путей осуществления повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО на современном этапе является технологизация образовательного про-
цесса. Осуществление повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО посредством личностно ориентированных технологий обучения требует теоретического и методического осмысления.
Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с повышением профессиональной компетентности преподавателей СПО, показало, что созданная в нашей стране система имела серьезное на-учно-методическое обоснование. Из работ видных ученых, педагогов и психологов ясно видно, что существующая система была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи по преодолению противоречий между социально-детерминированными требованиями к профессиональной, общекультурной подготовке преподавателей СПО и фактическим уровнем квалификации педагогических кадров, между постоянно растущим объемом знаний и профессиональных умений, которыми должен был владеть преподаватель СПО, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению. Но коренные изменения, произошедшие в социальнопедагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО, что, естественно, подняло круг новых, мало исследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО.
Однако анализ современной психологопедагогической литературы, связанной с проблемами повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО и самосовершенствованием педагогов, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в процессе повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО.
Исходя из этого анализа, сделаем вывод, что одной из наиболее острых, нерешенных проблем в этой области является проблема поиска пускового механизма, пробуждающего у педагога потребность в обновлении своего педагогического мышления, потребность в творчестве и профессиональном росте.
Перспективные пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса новой парадигмы личностно ориентированного образования, и в частности, с применением в нем личностно ориентированных технологий обучения.
Следовательно, проблема исследования состоит в выявлении того, реализация каких педагогических условий будет способствовать процессу повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО в области личностно ориентированных технологий обучения.
Нами выявлены следующие педагогические условия: 1) использование андрогогиче-ского подхода; 2) мотивирование преподавателей СПО к использованию личностно ориентированных технологий обучения; 3) реализация личностных возможностей и творческих способностей преподавателей СПО.
Их необходимость обоснована нами на основе анализа и применения соответствующих научных предпосылок. Андрагогика и педагогика, как составные части науки об образовании, относятся к разным периодам единого жизненного и учебного континуума -процесса обучения человека на протяжении всей его жизни.
Такие цели образования преподавателей в системе повышения профессиональной компетентности, как овладение информацией на новом уровне, приобретете навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений и новых качеств, удовлетворение познавательных интересов позволяют использовать андрогогические принципы при обучении всех категорий педагогических кадров независимо от возраста.
Использование принципов андрогогики в процессе обучения и повышения профессиональной компетентности преподавателей дает положительные результаты в виде сокращения сроков обучения, наиболее эффективного обучения.
При изучении приоритетов удовлетворенности преподавателей своей профессией были выделены три основные группы. Первая
- возможности влиять на организацию учебно-воспитательного процесса, свобода в выборе методов педагогической работы, наличие свободного времени для повышения профессиональной компетентности, возможность проверить на практике различные педагогические идеи. Вторая группа связана с личностно-мотивационной сферой педагога: возмож-
ность участия в создании авторских программ, методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, в исследовательской работе, оказывать помощь молодым педагогам и прочее. В третью группу вошли ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности, это -возможность конструировать урок с учетом особенностей и интересов учащихся, умение четко формулировать цели обучения в соответствии с потребностями учащихся, сотрудничать с ними на уроке. Анализ результатов показал, что приоритетами удовлетворенности педагогов своим трудом, являются: умение влиять на мотивы поведения и обучения учащихся; видеть результаты своей деятельности и ощущать свою социальную значимость.
Очевидно, что адекватный потребностям общества преподаватель СПО - это преподаватель, обладающий творческим потенциалом, способный к развитию собственной личности, т. е. к непрерывному процессу установления соответствия личностного потенциала динамичным и усложняющимся социальным запросам к деятельности преподавателя. Без сомнения, такой преподаватель должен быть всесторонне развитой творческой личностью, в которой профессиональный и общекультурный потенциал уравновешены и взаимно дополняют друг друга, создавая единое целое.
Для определения степени повышения профессиональной компетентности с использованием личностно ориентированных технологий обучения преподавателями в образовательной практике мы выявили пять уровней (или критериев) готовности преподавателей к исследуемой деятельности:
1) уровень сформированности знаний использования этих технологий в профессио-нально-педагогической деятельности;
2) уровень сформированности умений использования этих технологий в профессиональной деятельности;
3) уровень сформированности мотиваци-онно-ценностных ориентации на использование личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности;
4) уровень сформированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности;
5) уровень развития творческого мышления учителей.
За основу выбранной нами методики диагностики результатов образования взяты ме-
тоды поэлементного и пооперационного анализа, предложенные Т.Е. Климовой [4].
Для каждого критерия нами использовались следующие показатели и методики их диагностики.
Первый критерий К1 - уровень сформиро-ванности знаний по использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности определялся по показателям полноты и прочности усвоения:
- коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле Кп=п/М, где п - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия; N - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия;
- коэффициент полноты усвоения объема ПОНЯТИЯ ВЫЧИСЛЯЛСЯ ПО формуле Ко = п/Ы, где п - количество объектов данного понятия, усвоенных (верно названы объекты, охватываемые данным понятием, и охарактеризованы их классификационные признаки); N - общее количество объектов, охватываемых данным понятием;
- коэффициент полноты усвоения практических действий, отражаемых понятием, вычислялся по формуле Кр= пЛЧ, где п - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) практических действий; N - общее количество практических действий, отражаемых понятием;
- коэффициент прочности усвоенных понятий вычислялся по формуле Р=Ь2/Ьь где Ь] - коэффициент полноты усвоения содержания (объема, характеристики практических действий) понятия при первой проверке; Ь2 - коэффициент полноты усвоения содержания (объема, практических действий) понятия при следующей проверке.
Второй критерий К2 - уровень сформиро-ванности умений использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности оценивался по показателям полноты, прочности и осознанности:
- коэффициент полноты владения умением вычислялся по формуле к= п/Ы, где п - количество верно выполненных действий; N - количество действий, входящих в структуру умения;
- коэффициент прочности овладения умением ВЫЧИСЛЯЛСЯ ПО формуле {*=к2/к], где
кі - коэффициент полноты сформированное™ умения при первой проверке; к2 - коэффициент полноты сформированное™ умения при последней проверке;
- степень осознанности определялась по степени обоснованности преподавателем своих действий: а) преподаватель недостаточно осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор; б) в целом действие осознано, но допускаются некоторые неточности; в) действие полностью осознано, логично обосновано.
Третий критерий Кз - уровень мотиваци-онно-ценностных ориентации педагогов к исследуемой деятельности определялся с помощью специального инструментария:
- самооценки внутренней среды (оценки личностных характеристик; мотавов, ценностных ориентации) на основе теста, разработанного американским психологом А.Б. Ва-ганди [3] и адаптированного к целям нашего исследования;
- оценки способности к самообразованию и саморазвитию в области использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности на основе анкетирования, оценивающего способности к самообразованию и саморазвитию [5, с. 156].
- самооценки способное™ к творческому использованию исследуемой деятельности.
Четвертый критерий К4 - степень сфор-мированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности определялся с помощью следующих тестов:
- тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения педагога входить в рефлексивную позицию в ходе использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности, и расчета коэффициента овладения рефлексивным анализом и оценкой по формуле: к = п/М, где п - количество верно выполненных действий тестового задания на рефлексию; N - количество действий, входящих в задание;
- стандартных тестов на самооценку преподавателей уровня рефлексии по адаптированным тестам О.С. Анисимова [6, с. 302].
Пятый критерий К5 - развитие творческого мышления педагогов. Для определения типичного исходного соотношения различных уровней развития творческого мышления каждому из преподавателей было предложено для решения порядка ста педагогических си-
туаций, которые были взяты как в опубликованных изданиях, так и из их собственной педагогической практики, расклассифицированных по аналогии с задачами Г.С. Альтшулле-ра [1]; предъявлены вопросники, анализ которых преподавателям давал возможность определить их отношение к существующим методам обучения и его содержанию. Кроме того, им были предоставлены для заполнения бланки (тесты), содержавшие альтернативные суждения о возможности заинтересовать учащихся процессом обучения, а также о своем умении учитывать индивидуальные особенности детей.
Анализируя результаты рубежного среза уровня готовности педагогов экспериментальных групп к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности, можно сделать вывод о более высоком уровне готовности экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. Также следует отметить преобладание (80 %) в этих группах оптимального уровня готовности педагогов.
Результаты самооценивания сформированное™ рефлексивных умений до начала и на завершающем этапе эксперимента показали положительную динамику развития умений решать нестандартные педагогические проблемы, рефлексивных умений в преодолении трудностей информационной компетенции.
Оптимальный уровень сформированности рефлексивных умений решать нестандартные педагогические проблемы показали на завершающем этапе эксперимента 46% педагогов экспериментальных групп, тогда как на начало эксперимента этот показатель был 13,6 %. Но умение реализовывать рефлексивные акты в образовательном процессе остались на минимальном уровне у 16,7 % против 49,2 % исходных данных.
Средние показатели прироста качества рефлексивных умений за время эксперимента составили 36,4 % от общего количества педагогов контрольных групп, а у 13,4 % она осталась низкой.
Результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод, что специальная подготовка педагога к рефлексивной деятельности в образовательном процессе повышает готовность к рефлексивному преодолению трудностей, возникающих в процессе педагогической деятельности с использованием личностно ориентированных технологий обучения.
Работа по анализу педагогических ситуаций строилась следующим образом: каждому из педагогов предлагались педагогические ситуации, решение сорока из которых лежало на поверхности и не требовало особой пластичности и подвижности мышления». Для решения сорока ситуаций требовалось рассмотрение гораздо большего количества возможных вариантов с применением основательных знаний современной педагогической теории, для решения двадцати ситуаций было необходимо иметь определенный багаж не только методических, но и психологопедагогических, частично философских знаний и предложить множество вариантов решений. Анализ любой из предложенных задач учителя могли заменить описанием решения сходных по сложности педагогических ситуаций из собственной практики. Основной задачей, стоящей перед системой организации работы преподавателей с личностно ориентированной технологией обучения как средством повышения их квалификации, на этом этапе было создание среды, в которой наибольшее число внутренних побуждений и мотивов участников эксперимента смогли бы проявиться и реализоваться в деятельности.
Известно, что реализация способностей личности зависит не только от созданных условий, но и от позиции личности, ее черт и свойств, в связи с чем вся система работы по развитию способности к творчеству основана на новом взгляде на сущность образования как на «выращивание» и «самовыращивание» личности. В отличие от традиционного подхода к образованию, где предпочтение отдается развитию интеллектуальных способностей, в новом подходе значительно больше внимания уделяется развитию эмоциональной сферы, стимулированию импровизации, естественного проявления чувств наряду с полной свободой решений, действий и самооценки.
Кроме определения вышеперечисленных критериев готовности преподавателей к исследуемой деятельности важен относительный показатель, который в научнопедагогической литературе называется коэффициентом эффективности Кэ.
Уровень эффективности организации процесса повышения профессиональной компетентности преподавателей СПО и формирования готовности к исследуемой деятельности определялся нами по методике В.П. Беспалько [2, с. 19]. Эффективность процесса повышения профессиональной компетентности
преподавателей СПО с целью формирования готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения в про-фессионально-педагогической деятельности проверялась по коэффициенту эффективности на каждом этапе эксперимента.
Анализируя итоговый срез, коэффициент эффективности организации процесса повышения профессиональной компетентности педагогов СПО равен 0,83. что соответствует интервалу 0,8 >Кэ ^0,9 - эффективная.
Проверка гипотезы при экспериментальном исследовании осуществлялась с помощью статистического критерия Пирсона X2. Критерий Пирсона £ по мнению Е.В. Сидоренко [7], «отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределении или в двух и более эмпирических распределениях». Использование его позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в уровне готовности к использованию педагогами личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности по отношению к первоначальному уровню.
Формирование у преподавателей СПО готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профес-сионально-педагогической деятельности может произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях готовности педагогов на начало и конец эксперимента существенно, т. е. значение статистики критерия х2 наблюдаемое ^ набл больше критического значения статистики, ^крит, при уровне значимости, равном 0,05.
Так как > ^крт-, то результаты экспериментальной работы подтвердили преимущество подготовки преподавателей СПО к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности. Экспериментально доказано, что часть преподавателей контрольных групп также повысили свой уровень готовности к исследуемой деятельности, однако процент преподавателей, находящихся на среднем и минимальном уровнях готовности, остается высоким.
Полученные нами данные доказали предположение о том, что выделенные педагогические условия являются необходимыми и достаточными.
Научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных данных за-
ключаются в том, что с их помощью теоретически обоснована система подготовки и повышения компетентности преподавателей СПО в области личностно ориентированных технологий обучения и эффективного их использования в профессионально-педагоги-ческой деятельности в единстве его содержательного, деятельностного, технологического подходов. Выявлен комплекс педагогических условий и экспериментальным путем проверено его влияние на эффективность исследуемой деятельности.
Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки и повышения компетентности преподавателей СПО к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности.
Проведенный педагогический эксперимент на базе учреждений среднего профессионального образования города Миасса и полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой методики повышения компетентности преподавателей в области личностно ориентированных технологий обучения и подтвердить правильность сформулированных положений исследования.
Литература
1. Алътшуллер, Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач / Г. С. Алътшуллер. - Новосибирск: Наука, 1986.-208 с.
2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. -190 с.
3. Ваганди, А.Б. 108 путей к блестящей идее: пер. с англ. / А.Б. Ваганди. - Минск: Поппури, 1996. - 224 с.
4. Климова, ТЕ. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / ТЕ. Климова. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 124 с.
5. Наш, А.Я. Методология и методика научного исследования / А.Я. Наш. - Челябинск: УралАФК‘ 1993. -53 с.
6. Наш, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теория и практика: монография / А.Я. Наш. - Шад-ринск: ПО «Исетъ», 1999. - 328 с.
7. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2006. - 350 с.
Поступила в редакцию 20 октября 2009 г.
