CC BY
38
овладению некоторыми специфическими навыками работы с ним. Немаловажную роль в ограниченности применения программ-аналогов играет банальное отсутствие информации о наличии бесплатного свободно распространяемого программного продукта, его достоинствах и недостатках, возможностях при использовании в учебном процессе.
Следует отметить, что утвержденный перечень, включенный в распоряжение Правительства РФ от 18 октября 2007 года №1447-р [2], содержит перечисление лишь категорий программных продуктов, составляющих стандартный (базовый) пакет ПО, без указания конкретных названий и производителей. Следовательно, окончательный выбор используемого программного обеспечения оставлен за образовательным учреждением.
Использование компьютерных технологий в профессиональной подготовке учителей с применением того или иного
Библиографический список
варианта свободно распространяемого программного обеспечения позволит эффективно построить учебный процесс, не задумываясь о правомерности устанавливаемого ПО. Свободно распространяемые программы разных типов (детали будут приведены в дальнейших публикациях авторов) обладают достаточным набором необходимых для работы и организации обучения инструментов, позволяющих развивать в обучаемом как традиционные навыки работы на компьютере, так и творческие способности обучаемых. Переход на свободно распространяемое программное обеспечение избавляет от необходимости акцентировать, в первую очередь, внимание на стоимости, и позволяет делать выбор в пользу тех программных продуктов, которые обеспечивают достижение поставленных образовательных целей.
1. ГОСТ 19781-90 Обеспечение систем обработки информации программное - Взамен ГОСТ 19781-83 ГОСТ 19.004-80; введ. 01.01.1992. - М.: Отдел стандартизации и сертификации информационных технологий, продукции электротехники и приборостроения. - 2005.
2. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 18 октября 2007 г. N 1447-р г. Москва. - Российская газета [Э/р] // Р/д: http://www.rg.ru/2007/10/24/shkoly-soft-dok.html - свободный.
3. Столлман, Р. GNU и движение за свободно распространяемое ПО [Э/р / Ричард Столлман // Открытые системы. - 1999. - № 03. Р/д http://www.osp.ru/os/1999/03/09.htm - свободный.
4. Рэймонд, Э. Волшебный котел [Э/р] / Эрик Рэймонд // Р/д: http://www.bugtraq.ru/law/articles/cauldron/index.html - свободный.
5. Что такое свободное программное обеспечение? Проект GNU Фонд свободного ПО (FSF) [Э/р] // Р/д: http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.ru.html - свободный.
6. Диков, А.В. Классификация программного обеспечения в соответствии с нормами права // Информатика и образование. 2008. - №12.
7. Скурыдин, Ю.Г. Использование свободно распространяемого программного обеспечения при подготовке специалистов физикоматематического и технологического профиля / Ю.Г. Скурыдин, Е.М. Скурыдина // Информационно-коммуникационные технологии в подготовке учителя технологии и учителя физики: сборник материалов научно-практической конференции: в 2 ч. / отв. ред. А.А. Богуславский. -Коломна: Московский гос. Областной соц.-гуманитарный институт, 2010. - Ч. 1.
8. Интернет магазин лицензионного программного обеспечения // Р/д: http://www.soft.su - свободный.
9. Юганова, Н.А. Формирование готовности учителя технологии использовать Информационно-коммуникационные технологии в своей профессиональной деятельности / Н.А. Юганова, З.Б. Тамарова, В.И. Котельникова // Информационно-коммуникационные технологии в подготовке учителя технологии и учителя физики: сборник материалов научно-практической конференции в 3 ч. / отв. ред. А.А. Богуславский. - Коломна : Коломенский гос. пед. институт, 2008. - Ч. 3.
10. Антонова, Е.А. Методический подход к выбору программ компьютерной графики со свободной лицензией // Применение новых технологий в образовании: материалы XX международной конференции. - Троицк. - 2009.
11. Лабутин, В.Б. Программное обеспечение при формировании информационной среды образовательного учреждения // Применение новых технологий в образовании: материалы XX международной конференции. - Троицк, 2009.
Статья поступила в редакцию 01.12.10
УДК 378
О.П. Морозова, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: kaf-ped@uni-altai.ru
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ: КОНТЕКСТ ДЕТЕРМИНАЦИИ
В работе анализируются факторы развития профессиональной деятельности учителя в новых социокультурных условиях. Рассматривается их влияние на динамику профессионально-педагогической деятельности. Показано, что учет факторов объективного и субъективного характера в значительной мере оптимизирует процесс развития профессиональной деятельности педагога.
Ключевые слова: факторы, развитие профессиональной деятельности, системная детерминация.
Динамика жизни, сложность и масштабность задач, стоящих перед школой сегодня, все возрастающие требования к личности педагога в современной социокультурной ситуации требуют углубленного исследования проблемы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Важным шагом на пути к решению обозначенной проблемы является определение системы детерминант, к которым мы относим факторы как основные причины, имеющие характер движущих сил развития профессиональнопедагогической деятельности. Динамика профессиональной
деятельности педагога обусловлена связанными между собой социальными и личностными факторами.
В роли релевантного фактора этой динамики выступают социально-экономические преобразования, происходящие в обществе, новая формирующаяся философская картина мира, те существенные изменения, которые претерпевает в связи с этим современная система образования и школа.
В контексте этих кардинальных перемен учитель предстает как «современник эпохи», «участник исторического процесса» событий, составляющих вехи истории общества» (Б.Г. Ананьев). Такая позиция правомерно обосновывается исследователями, утверждающими зависимость жизненного пути личности от исторического времени, в котором живет человек.
Утверждение личностной парадигмы как новой системы ценностей, в которой «человек становится системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения» (Е.Н. Шиянов), ценностей, образующих базис педагогического сознания, актуализирует проблему педагогической деятельности как объекта ценностных ориентаций учителя современной школы и позволяет выделить ее в качестве особого предмета исследования.
Не вызывает сомнений тот факт, что ценностное отношение к педагогической деятельности детерминировано, с одной стороны, ее гуманистической природой, а с другой, -усилением аксиологических основ самой деятельности педагога в новых социокультурных условиях.
Принципиально иным становится понимание самого феномена цели. Восприятие ребенка как «безусловной, абсолютной ценности личности» (С.Н. Артановский), вне зависимости от ее успехов в какой-либо сфере, стимулирует педагога на формирование внутреннего потенциала саморазвития ребенка, требует отказа от однозначной ориентации учителя на результативность, под которой понимается обычно некий образец модели «поведения ученика», а в соответствии с нею корректируется это поведение в «нужном» направлении; ориентации педагогического процесса не на привитие «правильных», а на выработку у школьников собственных взглядов, приоритет общечеловеческих ценностей над любыми идеологиями; «смещение» установок педагога с содержательнопроцессуальных аспектов учебного общения (что должен усвоить, что сделать, каким образом мыслить) на ценностносмысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка) и др.
Особенностью педагогической деятельности является то, что одним из средств и условий ее выступает личность самого педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор содержания, которое он доносит до воспитанников. Его важнейшая задача - персонифицировать это содержание, сделать его для ученика «своим», личностно значимым, способствовать созданию такой атмосферы, в которой ребенок «проживает» педагогический процесс, а не «отбывает» его (А.Н. Леонтьев). А это требует от учителя активного включения в систему своих ценностных ориентаций установок на развитие творческого стиля мышления, формирование образа «Я» как активного субъекта деятельности, ориентации на целостное самопроявление и самовыражение.
На наш взгляд, можно выделить следующие позитивные инвариантные характеристики, которые обретает профессио-
нально-педагогическая деятельность учителя в контексте новых исторических перемен:
- «смещение» установок учителя с содержательнопроцессуальных аспектов учебного процесса на ценностносмысловые;
- отказ от однозначной ориентации на «результат» как некий образец моделей поведения ученика и утверждение «процессуальности» учебно-воспитательной работы;
- преодоление авторитарных методов работы как своеобразного «учительского коммплекса»,
- отказ от монополии на знание безусловных истин, установка на относительность всякого знания и, следовательно, ориентация на диалог с воспитанниками;
- возможность выбирать адекватные средства и способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной педагогической деятельности в условиях сотрудничества;
- ориентация на самоизменение в процессе педагогического взаимодействия;
- стремление к самореализации на основе внутренней профессиональной мотивациии осознания самоценности своего труда и др.
Деятельность человека всегда прямо или косвенно опосредована взаимной деятельностью другого человека (коллектива). Влияние коллектива на развитие профессиональной деятельности учителя обусловлено множеством взаимосвязанных характеристик этого коллектива, уровнем ценностно-ориентационного единства его членов, их эмоциональной и организационной сплоченностью, содержанием осуществляемой ими совместной деятельности и т. п. (А.В. Петровский, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, Г.И. Уманский и др.).
В контексте новой образовательной парадигмы деятельность коллектива преподавателя вуза, учителя школы разворачивается как сотрудничество, сотворчество, диалог между участниками педагогического процесса. Не вызывает сомнений тот факт, что диалогическая стратегия воздействия переосмысливает различные позиции как момент взаимодействия, участники которого принципиально равны и вместе с тем взаимозависимы. Под влиянием такого рода отношений в коллективе деятельность педагога начинает разворачиваться в принципиально ином ключе, обретает новый ценностно-смысловой контекст, порождает ситуации творческого самовыражения, «надситуативной», «сверхнормативной», «надролевой» активности, способствует проявлению дивергентного характера мыслительной активности и др.
Исследуя детерминацию профессиональной деятельности учителя деятельностью других участников педагогнческого процесса, мы солидаризуемся с общепринятой в науке позицией, согласно которой главным ориентиром, направляющим и организующим все действия учителя, выступает ученик, по действиям и отношениям которого учитель «выверяет» самого себя. Именно эти действия составляют внутреннее содержание обратной связи и, как необходимое, должны быть такими по своему «наполнению» и нацеленности, чтобы способствовать развитию профессиональной деятельности учителя [1].
Профессиональная деятельность педагога имеет бесчисленное множество сторон, отношений, зависимостей. Однако, ее детерминация выступает как реальная система зависимостей от факторов не только объективного, но и субъ-
ективного порядка. Многочисленными исследованиями доказано, что именно данной группе факторов принадлежит ведущая детерминирующая роль в развитии педагогической деятельности учителя. В связи с этим особый интерес представляет анализ их многообразных влияний на динамику этой деятельности.
«Включение сознания в детерминацию человеческой деятельности порождает специфический тип детерминации. Детерминация через мотивацию - это детерминация через значимость явлений для человека», - писал Л.С Рубинштейн [2, с. 288]. Во всех работах, посвященных мотивации деятельности и поведения педагога, отмечается общее стимулирующее ее влияние на развитие этой реальности. При этом мотивационная сфера личности учителя выполняет несколько функций. Прежде всего, это функция побуждения (мотивы побуждают целеустремленную активность личности педагога, его поведение и деятельность). Реализация этой функции зависит, прежде всего, от силы мотивов. Под влиянием мотивационной сферы происходит также и осуществление учителем определенной линии поведения, определенной деятельности. Педагог стремится к достижению заранее намеченных целей, решению предусмотренных задач. В этом суть направляющей функции мотивов по отношению к профессиональнопедагогической деятельности, осуществление которых связано, прежде всего, с устойчивостью мотивации. Мотивационная сфера личности педагога выполняет еще одну функцию - регулирующую: его поведение и деятельность в зависимости от особенностей мотивационной сферы носят либо личностный характер, либо являются общественно значимыми [3].
По мнению М.С. Кагана, необходимо принципиально отличать те специфические мотивы, которые именуются «ценностями», от всех иных, управляющих поведением человека другими способами [4, с 38]. И траектория движения педагога в профессии напрямую детерминирована теми ценностными векторами, которые определяют его мотивационный выбор: либо «стеснение» деятельности ребенка пределами «норм» и «требованиями ситуации» (система «субъект-объект»), либо создание такого образовательного пространства для ученика субъекта, в котором ему открывается возможность не только преодолевать собственную ограниченность в области конкретных знаний и навыков, но и раздвигать границы своего «образа мира» открытием новых отношений к миру, людям и самому себе (система «субъект-субъект»).
Однако для того, чтобы ценности стали достоянием педагога и саморуководством к деятельности, они должны пройти через осознание смысла. Детерминантой педагогически целесообразного поведения учителя выступает его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира.
Осознание педагогом личностного смысла своей педагогической деятельности является результатом развития его смысловой сферы, сущностным компонентом его профессиональной готовности к осуществлению личностноориентированной педагогической деятельности. Личностная парадигма образования требует от педагога переосмысления компонентов образования — от методологических до форм обучения и воспитания. Учитель не только выполняет предписанное, но и придает ему значение личностного смысла. Главными ценностями для него становятся
формирование способности к самореализации личности посредством самоорганизации ее сознания, работающего с содержанием знаний, умений, навыков, демократический стиль отношений; взаимодействие с учащимися по порождению смысла знаний и опыта поведения, рефлексивный уровень развитости сознания.
Развитие профессиональной деятельности учителя в значительной мере зависит и от ряда других внутренних факторов, в частности, от сложившегося у него опыта (жизненного и профессионального).
Накапливающийся профессиональный опыт, на наш взгляд, представляет собою некий «буфер» между личностностью педагога и его профессиональной деятельностью. Этот «буфер» столь же уникален, сколь и типичен для данной профессиональной сферы. Его типичность обусловливается общими для всех элементами профессиональной деятельности и поведения, а уникальность ему придает та «окраска», в которую каждый специалист
окрашивает свою деятельность по мере ее освоения,
«распредмечивания».
Любой педагог, включаясь в профессиональную
деятельность, обладает определенной частью накопленного социумом опыта. Таким продуктом предметно-
преобразующей деятельности в различных ее формах освоения действительности является и стиль мышления. Он выступает как система методологических норм, предписаний, определяющих подход субъекта деятельности к самой деятельности и ее результатам. Так, особенностью современного педагогического мышления, его стилем является гуманитарная направленность образования. Свое конкретное выражение она получает в другодоминантности, диалогичности, рефлективности, метафоричности [5].
К личностным факторам, способствующим эффективности развития профессиональной деятельности учителя, относятся и его профессионально-необходимые качества. Именно содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, побуждающих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. Эти качества, в свою очередь, реализуясь в деятельности педагога, обеспечивая успешность педагогической деятельности, приобретают специфическую профессиональную окраску - они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их.
Существенной детерминантой развития профессиональной деятельности будущего учителя является компетент-ностный подход в образовании. Он придает всей этой деятельности практико-ориентированную направленность.
Компетентности в профессиональной деятельности проявляются в каждой конкретной ситуации, определенным образом организуя эту деятельность и придавая ей специфические качества в зависимости от уровня сформированности этих компетентностей. Однако, и сама деятельность доказывает влияние на совершенствование имеющихся и формирование новых компетентностей. С ростом специалиста как профессионала не только изменяются его компетентности, но и увеличивается число «принимаемых» им комбинаций, что означает появление качественных изменений в его профессиональной деятельности [6, с. 113-114].
Таким образом, нами проведен анализ факторов, детерминирующих особенности развития профессиональной деятельности учителя. Все эти факторы, с одной стороны, сказываются в скорости протекания отдельных циклов, стадий и фаз, а также педагогической деятельности в целом. С другой стороны, ценностно-временная практика учителя как пространство его профессиональной деятельности отражается в «распредмечивании» педагогических действий в соответствующих социально-психологических новообразованиях личности педагога. Каждая из групп факторов предъявляет специфические требования к этой деятельности. В совокупности все выделенные факторы выступают в диалектическом единстве, определяя динамику развития профессиональнопедагогической деятельности.
Проведенный нами анализ детерминационных процессов развития профессиональной деятельности учителя дает основание утверждать, что это развитие обусловливается интегральной составляющей целой совокупности взаимосвязанных, взаимодействующих и определенным способом упорядоченных детерминант. В данном случае нашел подтверждение вывод, сделанный одним из основоположников современной психосинергетики В.Е. Клочко «В совершенно разных сферах, на любом предметном материале можно выделить процесс производства, порождения самой системой нового, которое тут же включается в дальнейшую детерминацию самоорганизации системы как формы, в которой осуществляется ее развитие. Через акты такого порождения самоорганизующаяся система получает возможность воздействовать на себя. Это и есть принцип системной детерминации, без «которого невозможно объяснить не только механизмы самоорганиза-
ции, но и механизмы саморазвития системы - как формы, в которой проявляется самоорганизация» [7, с. 115].
Таким образом, процесс развития профессиональной деятельности учителя определяется системной детерминацией факторов различного порядка. Мы полагаем, что развитие профессиональной деятельности учителя осуществляется путем движения, определяемого силой внешних регуляторов, внешних факторов, к регуляции сознательной, целенаправленной, определяемой внутренними регуляторами. Важно отметить, что речь идет не о замене внешних регуляторов внутренними, не о вытеснении одних другими, а о диалектике их становления. Начальное состояние внешних регуляторов как исходное в сознательном развитии педагогом своей профессиональной деятельности создает источники для возникновения внутренних регуляторов, образуя целостную систему внутренней саморегуляции. Затем новые внутренние регуляторы побуждают учителя к пересмотру ценности (аксиологическому анализу) наличных внешних регуляторов и их корректировке, предоставлению каждому из них ограничений влияния, то есть переконструирование и системы внешних регуляторов как целостности. Эта новая система внешних регуляторов побуждает личность к интенсивному многоплановому совершенствованию. Видимо, в данном случае мы имеем дело с одним из важнейших механизмов развития профессиональной деятельности педагога.
Совокупность всех факторов в их сложном взаимодействии определяет направленность и темп движения деятельности педагога, тем самым позволяя выявить особенности ее системогенеза, связанные с динамикой этой деятельности.
Статья подготовлена при поддержке РГНФ (грант № 10-06-00-163а)
Библиографический список
1. Лифшиц, В.Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1988.
2. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.
3. Ковалев, В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин // Психологич. журн. - 1986. - Т. 3. - № 6.
4. Каган, М.С. Философия культуры. - СПб : ТОО ТК «Петрополис», 1996.
5. Сенько, Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах. - М.: Дрофа, 2009.
6. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009.
7. Клочко, В.Е. Культурно-историческая психология и психосинергетика // Образование в информационном обществе : пособие для студентов гуманитарных вузов. - Бийск: НИЦ ГПИ, 2000.
Статья поступила в редакцию 01.12.10
УДК 378. 172
Н. С. Козлов, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: Kozlov - ns @mail. ru;
А. Ю. Лахтин, асп. АлтГАО, г. Бийск, E-mail: Kozlov - ns @mail. ru
ИГРОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ
В статье представлен материал, раскрывающий проблему социально-психологической адаптации студентов средствами игровой технологии на занятиях по физической культуре.
Ключевые слова: игры, игровая технология, адаптация, физическая культура.
