Развитие проектировочных умений учителя в системе послевузовского образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК:378.046.4

аспирант 2-го года обучения Мустафина Юлия Владимировна

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа)

РАЗВИТИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В данной статье рассматривается проектировочная деятельность учителя в системе послевузовского образования и педагогические условия ее развития. Обосновывается необходимость послевузовского образования педагога, анализируется роль информационно-коммуникативных технологий деятельности учителя, когнитивная визуализация.

Ключевые слова: проектировочная деятельность, педагогические условия, информационно-коммуникативные технологи, когнитивная визуализация и инструментальная дидактика.

ЛтоШют The article deals with the design activity of a teacher in the system of postgraduate education and l conditions for its development. It is dealt with the necessity for pedagogical postgraduate education, analyzed the role of ICT of the teacher's activities and cognitive visualization.

Keywords: design, activity, pedagogical conditins, ICT, cognitive visualization and instrumental didactics.

Введение. Стремительный научно-технический прогресс, изменившиеся подходы и условия педагогической деятельности выдвигают все новые требования к учебному процессу в школе: разработаны новые стандарты, пересматриваются учебные планы, перечень знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых обучающимся, ведется поиск инновационных форм, методов обучения, которые позволили бы сместить акценты в сторону самостоятельного изучения материала. Современный учитель должен уметь выбирать и ставить цель деятельности, должен активно мыслить и профессию использовать как средство социального развития и личностного саморазвития [1].

Профессионально-личностные качества учителя постоянно совершенствуются как в процессе работы, так и в системе послевузовского образования. Ведущим профессиональным качеством современного учителя выступают его проектировочные умения (способность осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических и оперативных задач и способов решения; предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование). Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. В 1989 году появился первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько. Огромным стимулом в развитии педагогического проектирования является распространение вычислительной техники. С ее приходом в образование стала меняться методика обучения в направлении ее технологизации. Появились информационные технологии обучения. Но как бы сильно они ни были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических технологий, где далеко не всегда используется ЭВМ. Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты.

Формулировка цели статьи. Совершенствование проектировочной деятельности учителя, которая включает в себя анализ различных подходов в обучении, постановку актуальных целей и задач. Данная цель может быть достигнута путем реализации ряда педагогических условий:

- единство теории и практики в послевузовском образовании учителя;

- когнитивная визуализация как ведущий компонент для освоения и использования средств, пригодных как для учителя, так и для обучающегося.

Изложение основного материала статьи. Первое условие - единство теории и практики в послевузовском образовании учителя. Для написания научного исследования и становления академической карьеры, учитель нарабатывает теоретический материал и апробирует его на практике с обучающимися, привлекая так же и их к научному исследованию, участию в конференциях и семинарах. Учитель, знакомит обучающихся с современными образовательными технологиями, проектными методами, способами переработки информации. В настоящее время в педагогической литературе и в высказываниях педагогов-практиков термин «проектирование» употребляется довольно часто. Он связывается с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплексов учебных занятий или учебных предметов и др.

Педагогическое проектирование способствует созданию более технологичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы.

Второе условие: в качестве ведущего компонента осваивать и использовать средства когнитивной визуализации, пригодные как для учителя, так и для обучающегося при решении задач макронавигации по индивидуальной траектории учения, и микронавигации в пределах изучаемой темы [1].

Когнитивная визуализация - в настоящее время, активно развиваемое научное направление, которое направлено на актуализацию визуально-образного ресурса мышления человека и его координацию с вербально-логическим ресурсом. «Одноканальность» мышления (Ю.П. Самарин [3], В.Э. Штейнберг [4]), то есть трудность совмещения в контролируемой (осознаваемой) сфере мышления и воспринимаемый учебный материал и указания на действия с ним, если и первое и второе транслируется в одной и той же вербальной форме (что, как правило, и имеет место в педагогической практике) [1].

В проектировочной деятельности учителя технологии обладают резервом совершенствования. Базовые принципы построения технологии когнитивной визуализации для решения задач макро- и микронавигации учебной деятельности:

- многомерность представления информации (В.Э. Штейнберг [6]) и дидактического образа учебного материала в процессе усвоения знаний (Н.Н. Манько [7], [8]);

- триединство структуры процесса переработки информации в ходе учения - последовательное выполнение предметно-ознакомительной, аналитико-речевой и моделирующей видов деятельности (В.Э. Штейнберг [9], Н.Н. Манько [10]):

- координация внешнего и внутреннего планов проектировочной деятельности учителя, а также сенсорных и аналитических компонентов мышления (В.Э. Штейнберг [11], Н.Н. Манько [12]);

- ориентировочная /регулятивная поддержка процесса усвоения знаний в послевузовском образовании средствами когнитивной визуализации логико-смыслового типа (В.Э. Штейнберг [13], Н.Н. Манько [14]).

Поскольку послевузовское профессиональное образование дает возможность максимально реализовать личностный творческий потенциал, а проектирование-разработка дальнейших направлений развития учителя, третьим условием является активное применение информационно-коммуникативных технологий.

Информационно-коммуникативные технологии (ИКТ) это взаимодействие методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения и использования информации (Кривошеев А.О).Компьютер в настоящее время используется во всех сферах деятельности человека. Современные компьютерные технологии предоставляют учителю дополнительные возможности для самообразования и самосовершенствования, для быстрого обмена опытом между педагогами и тиражированием своего. ИКТ это дополнительные возможности для формирования информационной компетенции учителя. Е.И.Виштынецкий и А.О.Кривошеев отмечают, что целью использования ИКТ в сфере послевузовского образования должно ставить реализацию следующих задач: 1) поддержка и развитие системности мышления учителя; 2) закрепление умений проектировочной деятельности; 3) принцип индивидуализации.

По мнению Г.К Селевко , условия обучения, создаваемые ИКТ должны способствовать развитию мышления и ориентировать на поиск очевидных и не очевидных связей и закономерностей.

Итак, выделено три педагогических условий совершенствования проектировочной деятельности учителя в системе послевузовского образования. Учитывая вышеперечисленные условия была спроектирована и эмпирически проверена педагогическая модель, включающая цель и задачи формирования проектировочной деятельности учителя, ее теоретическую и практическую составляющие, критерии оценивания и анализ результативности. Так же, были определены критерии готовности учителей к проектировочной деятельности: когнитивный, деятельностный и личностный.

Когнитивный критерий имеет личностный и социальный контекст. Владея системой знаний о проектировании своей деятельности, педагогу целесообразно использовать их на всех уровнях взаимодействия послевузовского образования. Учитель включает знания о проектировочной деятельности и владеет содержанием и последовательностью проектирования собственного становления в послевузовском образовании.

Деятельностный критерий - это взаимосвязь практических умений и навыков, необходимых для совершенствования проектировочной деятельности.

Укрупненное проектирование когнитивной навигации включает следующие элементы/этапы:

- обоснованно определяются эталоны (критерии) усвоения содержания образования, представленные перечнем конкретных результатов - макронавигация обучающегося;

- осуществление макронавигации педагога как построение педагогической деятельности в зависимости от выбранной навигации - это подготовительная деятельность, деятельность модератора и оценочно-рефлексивная деятельность (каждая из которых направлена на решение различных профессиональных задач);

- прогнозирование позитивных изменений основных видов деятельности учителя в соответствии с целями и содержанием образования; разработка альтернативных коррекционных и разъяснительных материалов по каждому блоку содержания образования [1].

Личностный критерий включает в себя личностные качества учителя. К ним относятся и система прогностических взглядов, на природу, общество, человека и его мышление. В основе лежит целостный взгляд на мир. Чтобы совершенствовать проектировочные умения должна быть сформирована ориентация на творчество в деятельности (креативность), стремление к развитию, академической карьере. Все это предполагает наличие у учителя способностей к творчеству, фантазии, воображения.

В тех группах учителей, где осуществлялась целенаправленное совершенствование проектировочной деятельности с учетом предложенных педагогических условий, испытуемые показали более высокий потенциал в развитии умений и навыков в области профессиональной и информационно-технологической проектировочной деятельности, а так же развитии личностных качеств, профессиональной мотивации, креативных способностей, чем в группах учителей, с которыми данная работа не проводилась. Это доказывает, что модель совершенствования проектировочной деятельности, включающая условия позволяет на практике повышать личностный и профессиональный уровень учителей, способствует формированию интегративных знаний и умений, обеспечивает высокие возможности и высокую готовность учителя к дальнейшему образованию, а значит, повысит его конкурентоспособность на рынке труда и подготовит к более успешной профессиональной деятельности.

Выводы. Из сказанного следует, что традиционные подходы, направленные на развитие профессиональной деятельности учителя, теряют свое значение. Существующее до настоящего времени доминирование дисциплинарного подхода в педагогическом образовании не дает должного эффекта. Необходимо обновление целей, содержания, технологий и критериев оценки учителей, обеспечивающих переориентацию профессионального образования с предметной на личностно ориентированную модель. Это выводит в разряд актуальных исследования по теоретико-методологическому обоснованию новых подходов к педагогическому образованию [1].

Литература:

1. Асадуллин, Р.М. Подготовка учителя: технологическая модернизация // Педагогический журнал Башкортостана. - 2012. - №2 (39). - С. 5-8.

2. Сытина, Н.С. Формирование индивидуальной образовательной траектории студента как условие профессионального развития будущего педагога // Педагогический журнал Башкортостана 2012 - №3(40), С. 67 - 71.

3. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

4. Штейнберг, В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 24 с.

5. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Инструментальная дидактика и дидактический дизайн в системе инновационного образования // Известия РАО - 2012. - №2. - С. 1990 - 1995.

6. Штейнберг, В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. - 2001 - № 4 -С. 20-30.

7. Манько, Н.Н. «Дидактический образ» - фундаментальная категория педагогики // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр./под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Екатеринбург, 2011. Вып. 6. - С. 135-143. ISBN 978-5-4430-0004-6.

8. Манько, Н.Н. Дидактический потенциал проективной визуализации - ресурс образования // Materialy VIII mezinarodni vedecko - prakticka konference «Dny vedy - 2012». - Dil 32. Pedagogika: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o 2012. - 112 stran. 27.03.2012 - 05.04.2012. ISBN 978-966-8736-05-6. S. 68-70.

9. Штейнберг, В.Э. Теория и практика инструментальной дидактики // Образование и наука, 2009 -№7(64), С. 3 - 11.

10. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Реализация современных педагогических технологий в образовательной практике // Педагогика: Учебное пособие/ Под общей ред. В.Г. Рындак. - М.: Высшая школа, 2005. - 497 с. - С. 301-316.

11. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Инструментальная дидактика и дидактический дизайн в системе инновационного образования // Известия РАО - 2012 - №2, С. 1990 - 1995.

12. Манько, Н.Н. «Дидактический образ» - фундаментальная категория педагогики // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр./под ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. Екатеринбург, 2011. Вып. 6. - С. 135-143. ISBN 978-5-4430-0004-6.

13. Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Системные аспекты инструментальной дидактики как новой образовательной технологии. // Сибирский педагогический журнал - 2007 - №1, С. 60-67.

14. Манько, Н.Н. Дидактический потенциал проективной визуализации - ресурс образования // Materialy VIII mezinarodni vedecko - prakticka konference «Dny vedy - 2012». - Dil 32. Pedagogika: Praha. Publishing House «Education and Science» s.r.o 2012. - 112 stran. 27.03.2012 - 05.04.2012. ISBN 978-966-873605-6. S. 68-70.

Педагогика

УДК:376.3

кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Шитикова Анастасия Андреевна

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)

АНАЛИЗ ЗАПРОСОВ СЕМЬИ НА ПОЛУЧЕНИЕ РЕБЕНКОМ С ОВЗ ОСНОВНОГО, СРЕДНЕГО И

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема выбора родителями образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Отмечаются основные трудности, возникающие у семьи в этом направлении. Анализируются современные исследования в области изучения запросов на образование со стороны семьи. Отмечается, что во многих исследованиях освещаются вопросы особенностей семьи, обучения и воспитания детей с ОВЗ (Мастюкова Е.М., Ткачева В.В., Шипицина Л.М., Арутюнян А.М, Кожанова Т.М.). А образовательные запросы родителей, особенно в реализации практики ФГОС для детей с ОВЗ, еще не стали предметом пристального внимания ученых.

Представлены результаты исследования взглядов родителей на обучение детей с ОВЗ. Описаны особенности запросов родителей на образовательные услуги для детей с ОВЗ. Делаются выводы о специфике запросов семьи на получение ребенком с ОВЗ основного, среднего и высшего образования.

Ключевые слова: образование, образовательный запрос, семья ребенка с ОВЗ, дети с ОВЗ, обучающиеся с ОВЗ.

Annotation. The article deals with the actual problem of the choice of parents of the educational route for a child with disabilities. The main difficulties encountered by the family in this direction are noted. Analyzed modern research in the study of requests for education from the family. It is noted that many studies cover the issues of family characteristics, education and upbringing of children with disabilities (Mastyukova E.M., Tkacheva V.V., Shipitsina L.M., Arutyunyan A.M., Kozhanova T.M.). And the educational requests of parents, especially in the implementation of the Federal State Educational Standard practice for children with disabilities, have not yet become the subject of close attention of scientists.

The results of the study of the views of parents on teaching children with disabilities are presented. The features of parents' requests for educational services for children with disabilities are described. Conclusions are drawn about the specifics of the family's requests for a primary, secondary and higher education for a child with disabilities.

Keywords: education, educational request, family of a child with disabilities, children with disabilities, students with disabilities

Введение. На современном этапе развития специальной педагогики и психологии создание эффективной системы комплексного сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является актуальной задачей. В психолого-педагогических исследованиях отмечается важность изучения различных аспектов этой семейной системы с целью предупреждения внутрисемейных проблем, связанных с развитием, обучением и воспитанием ребенка с ОВЗ. Определяя семью как основной институт социализации детей, имеющих ограничения по здоровью, исследователи отмечают ряд трудностей социально-педагогического и психологического характера. К ним традиционно относят социальные проблемы: отчужденность семьи, потеря родителями работы из-за необходимости ухаживать за ребенком с ОВЗ, недостаточность толерантной культуры в обществе и т.д. Психологические проблемы характеризуются появлением эмоционального дискомфорта в семье, дисгармонизацией супружеских и детско-родительских отношений и пр [7]. На каждом возрастном этапе развития ребенка с ОВЗ возникают новые сложности, связанные с определением его образовательного маршрута. В этой ситуации достаточно часто складывается