CC BY
52learning, which affects the formation of key and subject competences in students. In a variety of forms of training, a significant place belongs to the educational game. The peculiarity of the educational game as a form of positive influence on the motivation of learning lies in the fact that it achieves its goal imperceptibly for the student, since it does not require any means of violence against a person. Therefore, the teacher's positive attitude towards gaming activity is highly effective.
Formation of motivation to study - the main problem that continues to worry educators, psychologists. The system of natural and personal factors that prompt for learning activities is influenced by a conscious need - a motive that is formed under the influence of pedagogical tools, among which the leading place belongs to the didactic game. Positive motivation of the study consists of such components as educational and cognitive interest, the motive of cooperation, the motive of creative search, novelty, self-affirmation, the desire for self-improvement.
The game helps:
- to discover the independent creative abilities of the child and give them an impetus for development;
- to identify positive features of the character;
- to encourage cooperation with peers;
- to develop memory, thinking, imagination, fantasy;
- to find a solution to non-standard situations;
- aims at opening.
Formation of motivation for students to study is one of the problems of a modern school. Educational motivation is the basis of school success or failure. The source of positive motivation for learning is, first of all, the interest in the material, and the awakening of interest is carried out with the help of various techniques and techniques, first of all in the didactic game, which is amazing and aims at the discovery.
References:
1. Байбара Т.М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навчальний поабник. - 2-ге видання. - К.: Веселка, 1998. - с. 334
2. Балаева Н.1. Активiзацiя тзнавально! дiяльностi учшв на уроках у початкових класах // Педагогка i психолопя. - 2004. - №278. - С. 8-10.
3. Бiбiк Н.М. Формування тзнавальних штереЫв молодших школярiв: Навч.-метод. поаб. для вчителiв початкових клаав. - К.: 1ЗМН, 1997.
Педагогика
УДК: 378.2
магистрант Глушкова Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКИМИ МЕТОДАМИ
Аннотация. В статье рассмотрены особенности нарушения предметной лексики у дошкольников с ОНР, состояние активного и пассивного словаря. На конкретных примерах показаны ошибки при подборе синонимов и антонимов, замены их схожими по внешним признакам словами. Проанализированы проблемы, возникающие у дошкольников в процессе классификации предметов, такие как: неумение обобщать, выделять лишний предмет из предложенных, обозначенный далеким по смыслу словом. Дан анализ некоторым методическим программам по коррекции и развитию предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, дошкольники, предметная лексика, активный словарь, синонимы, существительные, коррекция, дидактические игры.
Annotation. The article deals with the peculiarities of violation of subject vocabulary in preschool children with ONR, the state of active and passive vocabulary. Specific examples show errors in the selection of synonyms and antonyms, replacing them with similar words in appearance. The problems arising at preschool children in the process of classification of subjects, such as: inability to generalize, to allocate the excess subject from the offered, designated by the word far in sense are analyzed. The analysis of some methodical programs on correction and development of subject lexicon at preschool children with the General underdevelopment of the speech is given.
Keywords: General underdevelopment of speech, preschoolers, subject vocabulary, active vocabulary, synonyms, nouns, correction, didactic games.
Введение. Богатая и хорошо развитая речь служит средством адекватного и полноценного общения в развития личности. Лексика как важнейшая часть языкового кода языка имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатый словарь выступает признаком высокого развития речи ребенка. Нарушения формирования лексического кода языка обедняют речь детей, при этом ее нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных компетенций ребенка.
Проблема развития предметной лексики занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при общем недоразвитии речи (ОНР) и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Изучение детей с общим недоразвитием речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционно-логопедической работы с ними, а также в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальных методик, так как в этом направлении до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
Изложение основного материала статьи. Нарушения формирования предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются в неправильном употреблении слов, ограниченности активного и пассивного словаря, сложностях актуализации словаря.
Одной из характерных особенностей речи детей с ОНР является значительно выше нормы расхождение объема активного и пассивного словаря. Дети понимают значения большинства слов, но их употребление в экспрессивной речи, а также актуализация словаря вызывают определенные сложности.
Бедность словаря выражается в том, что 5-6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов, например, названий рыб, ягод, цветов, профессий, животных, инструментов, предметов, частей тела и др. Вследствие чего возникают значительные трудности в восприятии слов отвлеченного, обобщенного значения. Отличительной особенностью словаря дошкольников с ОНР можно назвать также неточность употребления слов. Иногда они используются слова в слишком широком смысле, в других случаях - наоборот, в узком.
У детей с ОНР весьма распространены замены слов, относящиеся к одному семантическому полю. В отношении существительных преобладают замены слов с помощью объединения их в одно понятие по родовому признаку:
«кастрюля- сковорода», «лось-олень», «коза-корова» и др. [2].
Нарушение формирования предметной лексики у данных детей проявляется в незнании не только многих слов, но также и в сложностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Кроме того, характерной особенностью словаря дошкольников с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неправильного употребления или неточности слов и речи детей с ОНР весьма многообразны.
Зачастую дошкольники с ОНР используют слово только в определенной ситуации, при этом, слово не вводится в контекст в процессе оречевления других ситуаций. То есть, понимание и использование слова носит в основном ситуативный характер.
На примере существительных можно убедиться в том, у детей с ОНР в речи преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие [5].
Смешение понятий у дошкольников с ОНР происходит на основе следующего сходства:
- по их функциональному назначению («метла - щетка», «миска-тарелка»);
- по объединению похожестью ситуации («лед - каток»);
- по признаку внешней схожести («рубашка - майка», «матрешка- неваляшка»);
- части и целого слова
(«поезд - паровоз», «рука - локоть»);
- обобщающих определений и слов конкретного значения (посуда -тарелки»; «обувь - ботинки» и др.);
- словосочетаний и понятий, с ними связанных («плита - горит газ», «стул - чтобы на нем сидеть»);
- существительных и слов, которые обозначают действия, либо наоборот («лекарство - болеть»; «дверь - открывать»).
Для дошкольников с ОНР характерна многовариантность предметных лексических замен, а поиск нужного слова у них протекает очень медленно и не имеет достаточной степени автоматизации. Различные нарушения актуализации словаря выражаются в искажении слоговой, звуковой структуры слова. Большие трудности возникают при классификации предметов: дети не умеют обобщать, не выделяют лишний предмет из предложенных, обозначенный далеким по смыслу словом. Кроме того, значительные трудности возникают и при подборе антонимов и синонимов [4].
Как правило, дети с ОНР подбирают по одному синониму на предлагаемое слово-стимул (солдат - боец, улица - проспект, праздничный - красивый). При этом допускают большое количество смысловых ошибок. К примеру, вместо нужных синонимов дошкольники с ОНР воспроизводят:
- близкие по смыслу слова, часто сходные ситуативно
(зоопарк - парк, весенний - праздничный, торопиться - бежать, быстро идти; улица - дорога);
- противоположные по значению слова, часто повторение исходного слова с использованием частицы не (маленький - огромный; верный - не верный; шагать - не шагать; доктор - не доктор);
- слова, близкие по своему звучанию (создание - здание; парк - парта);
- слова, связанные с исходным словом синтагматическими связями (проспект - красивый);
- формы начального слова либо родственные слова
(бой - боец; праздник - праздничный; радостно - радостный) [6].
Вместо наименований детенышей животных («теленок», «ягненок», «поросенок») - дети с ОНР называют «овчонок», «коровенок», «свиненок». Также, допускают ошибки при образовании и употреблении уменьшительно-ласкательных существительных («оконышко», «тетраденька», «коровенька»), с суффиксами «иц» («салатница - салат», «перечница - перчовка»).
В заданиях на выбор синонимов, также, как и антонимов, у детей с нарушениями речи проявляются следующие трудности: значительная ограниченность словарного запаса, сложности с актуализацией словаря, неспособность определить существенные семантические признаки в смысловой структуре слова, выполнять сравнение значений слов в соответствие с единым семантическим признаком.
Таким образом, у дошкольников с ОНР основные связи между языковыми лексическими единицами сформированы недостаточно. В этой связи необходимо выделить целый комплекс трудностей, приводящих к неправильному выполнению упражнений:
- сложность в выделении существенных семантических дифференциальных признаков, в соответствие с которыми противопоставляется значение слов;
- определенное недоразвитие мыслительных операций обобщения и сравнения;
- слабая активность процесса поиска нужного слова;
- несформированность семантических границ в структуре лексической системы языка;
- неравномерность парадигматических связей внутри лексической структуры языка;
- ограниченность объема словаря, что существенно осложняет процесс выбора правильного слова [7].
Во время поиска слова дошкольники с патологией речи часто путают цель задания, противопоставляют слова по ситуативным, несущественным признакам. По этой причине дети зачастую называют слова, не противоположные по своему значению, а совершенно другие, семантически близкие к слову-антониму, что указывает на неумение определить характерный признак исходного слова. Распространенной ошибкой дошкольников с ОНР является также воспроизведение слов из другой грамматической категории. В некоторых случаях на существительное-образец дети называют прилагательное, а на слово-образец прилагательное могут назвать наречие, что говорит о недостаточной дифференциации значений слов по категориям.
Исследование программ обучения детей с ОНР показало, что одной из главных задач коррекционной работы является использование наглядно-практических методов для усвоения лексических форм языка. В дошкольных учреждениях реализация указанной задачи должна осуществляться на логопедических индивидуальных и фронтальных занятиях по развитию предметной лексики и формированию связной речи в процессе работы над лексическими темами, например, «Овощи и фрукты», «Осень», «Деревья», «Животные» и др. [9].
Как отмечает в своих работах Н.Ю. Дунаева, в настоящее время дошкольники с речевыми нарушениями составляют основной контингент специальных дошкольных учреждений. Со старшими дошкольниками с ОНР осуществляется работа по развитию понимания смысловой структуры речи. Детей обучают вслушиваться в обращённую к ним речь, правильно находить названия действий, признаков, предметов, понимать общее значение слова, а также выбирать из предлагаемых двух-трех слов наиболее подходящее к конкретной ситуации. Одновременно их учат понимать смысл текста с конфликтной, усложнённой ситуацией [1].
В процессе коррекционных занятий у дошкольников с ОНР развивается умение выделять части у предмета. Лексический предметный материал должен быть непосредственно связан с изучением окружающих детей предметов. Во время изучения и осмысления признаков предметов дети научаются группировать их в практической деятельности. Кроме того, уточняется смысловое значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
В ходе коррекционной работы по усвоению предметного словаря дошкольники знакомятся с различными методами словообразования. На первом этапе детям предлагаются задания аналитического свойства, способствующие развитию ориентировки в морфологической структуре слова, например, выбрать из предлагаемых образцов родственные слова, сопоставить их по содержанию и длине, вычленить различно и одинаково звучащие части слов [10].
Учитывая тот факт, что дошкольники с ОНР испытывают определенные трудности в распознавании различий и сходных признаков слов, близких по назначению и звучанию, особое внимание в коррекционной работе необходимо уделять данному направлению. Для этого дети должны в первую очередь внимательно вслушаться в предлагаемые слова. К примеру, показывая горсть чая, ребенка нужно спросить: «Что это?» -Чай. При этом объяснить, что чай заваривают в чайнике, а посуда, из которой его пьют, называется чайной. Одновременно значимая часть слова выделяется интонационно. На следующем этапе дети учатся различать родственные слова при показе других различных предметов (сахар - сахарница, соль-солонка).
Особый акцент необходимо уделять образованию признака предмета от названия, состояния предмета либо действия (например, мыло-мыльница - мыльный-намыливать) [7].
Основой системы работы по развитию предметной лексики дошкольников с недоразвитием речи, являются следующие принципы:
1) деятельностный подход, формирующий построение и содержание обучения с учётом основной деятельности;
2) принцип системности, помогающий развивать речь как сложную функциональную структуру, системные элементы которой находятся в постоянном взаимодействии;
3) формирование чувства языка, выражающее в том, что при многократном воспроизведении текста и использовании в собственной речи аналогичных форм у детей на подсознательном уровне развиваются аналогии, вследствие чего он начинает усваивать языковые закономерности;
4) принцип компенсации и коррекции, требующие гибкого соответствия педагогических коррекционных технологий и индивидуального дифференцированного подхода к характеру нарушений речи у детей;
5) общедидактические принципы (доступность и наглядность материала, индивидуальный подход, постепенный переход от простых заданий к сложным, от конкретного к абстрактному) [3].
Во время коррекционных занятий по развитию предметной лексики нужно учитывать современные психолингвистические и лингвистические представления о слове, смысловом значении слова, правилах и закономерностях формирования предметной лексики в онтогенезе, а также особенности лексики у дошкольников с нарушением речи. С учётом указанных факторов развитие предметной лексики осуществляется по следующим направлениям:
- увеличение объёма активного словаря с одновременным расширением представлений об окружающей действительности, целенаправленным развитием познавательной деятельности;
- объяснение значений слов;
- формирование семантического единства слова в системе основных его элементов;
- организация лексической системы, семантических полей;
- активизация словаря, улучшение процессов поиска слова, перевод слова из пассивного словаря в активный [3].
Учитывая тесную взаимосвязь процессов словообразования и развития предметной лексики, перечисленные направления должны включать в себя в том числе и задания на словоизменение, уточнение смысловой составляющей слова, овладение системой грамматических значений, закрепление связей между словами.
Среди множества дидактических упражнений и игр, применяемых в процессе работы по формированию лексической составляющей речи у детей с ОНР, могут использоваться следующие:
1. Развитие ассоциаций. Учитель-логопед предлагает детям следующее задание: «Я буду называть вам слова, а в ответ вы назовите первое слово, какое сможете вспомнить (либо какое придет в голову)». Слова нужно называть по одному.
2. Группировка предметов по картинкам. Детям показываются картинки, которые им нужно разложить на две группы (какой именно, не уточняется). Картинки можно показывать сериями, включающие несколько видов предметов, к примеру фрукты и овощи.
3. Задание «Найди лишний предмет». Дошкольникам предлагается серия картинок, среди которых находится одна картинка, изображение на которой не относится к такой же тематической группе, как и другие предметы, изображенные на картинках. Детям необходимо найти «лишнюю» картинку, а также объяснить, почему именно она оказалась лишней.
4. «Разложите картинки по своему сходству». На доске выкладываются по вертикали в ряд следующие картинки: баран (или овца), корова, дерево, колос. Детям раздаются следующие картинки: кофта или свитер, шапка, перчатки или шерстяные варежки, шарф (к картинке «баран»); забор, стол, деревянные грабли, стул (к картинке «дерево»); масло, молоко, сыр, мороженое (к картинке «корова»); батон, хлеб, рогалик (к картинке «колосья»). У каждого ребенка на руках по 1-2 картинки. Учитель-логопед предлагает каждому положить свою картинку к одной из четырех картинок на доске и объяснить, почему именно таким образом он ее положил.
5. Подобрать одно слово к серии картинок. После сообщения детьмям обобщающего слова, им предлагается назвать любые другие предметы, относящиеся к той же тематической группе [8].
На занятиях по развитию предметной лексики и связной речи дошкольников с ОНР уточняется пассивный словарь детей и проводится устная речевая практика.
В ходе усвоения предметного словаря на базе графических схем дошкольники знакомятся с различными методами словообразования, в т. ч. образованием слов из двух частей (например, гриб+ник), родственных слов (луг - лужок - лужочек).
Выводы. Таким образом, на каждом занятии рекомендуется изучать новую тему, направленную на постепенное расширение, уточнение словаря. его систематизацию на основе наблюдений и логических приемов анализа, сравнения, синтеза и обобщения. Последовательность появления словообразовательных форм в речи детей с ОНР определяется их семантикой и функцией в общей структуре языка.
Литература:
1. Дунаева Н. Ю. Учимся правильно произносить звуки. Веселая школа / Н. Ю. Дунаева, С. В. Зяблова. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2014. 96 с.
2. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Изд-во: КнигоМир, 2011. 320 с.
3. Козырева О.А. Использование речевых игр на логопедических занятиях / О.А. Козырева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2015. № 2. С. 11-13.
4. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. Ростов н/Д: «Феникс», 2014. 224 с.
5. Логопедия. Основы теории и практики // сост. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Москва: Эксмо, 2011. 288 с.
6. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. СПб.: «СОЮЗ», 2013. 192 с.
7. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет) // Н.В. Нищева. СПб Детство-Пресс, 2009. 352 с.
8. Ромусник М. Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. 2016. № 7. С. 15-16.
9. Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. М.: Дрофа, 2010. 192 с.
10. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. // М.: Просвещение, 2010. 192 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук Гогоберидзе Зураб Меджитович
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск); кандидат педагогических наук Джукаев Мурат Халитович
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У. Д. Алиева (г. Карачаевск)
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. За последние годы в отечественной литературе появилось немало научных трудов, посвященных решению различных проблем воспитания школьников. Это объясняется тем, что целый ряд неблагоприятных социально-экономических изменений, которые произошли в нашей стране в конце двадцатого века, прежде всего, затронули подрастающее поколение и особенно детей школьного возраста. По мнению ряда ученых, в настоящее время возникли существенные противоречия между декларируемыми целями физического воспитания, физической подготовки подрастающего поколения и реальными возможностями государства их осуществления для каждого человека.
Поиск новых путей, решения проблемы развития физических качеств школьников как основы физической подготовленности связан с необходимостью изучения закономерностей, методологических и методических условий совершенствования процесса развития физических качеств школьников как основы физической подготовленности.
