CC BY
41
УДК 376. 1
йО! 10.23951/2307-6127-2021-3-197-205
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ ТЕХНОЛОГИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЭЛЕМЕНТАМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Т. В. Кузнецова
Томский государственный педагогический университет, Томск
Рассматривается возможность применения технологии поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения детей элементам исследовательской деятельности как средства развития познавательных способностей младших школьников с задержкой психического развития.
Материалом исследования послужил теоретический анализ научно-методической литературы по теме исследования: теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; положения о развитии познавательных способностей младших школьников как результата развивающего обучения В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева; подходы к развитию познавательных способностей детей с задержкой психического развития Н. В. Бабкиной, Л. Н. Блиновой, А. Д. Виль-шанской, Г. Н. Пениным, У. В. Ульенковой, Л. М. Шипицыной.
Теоретический анализ научно-методической литературы позволил предположить, что технология поэтапного формирования умственных действий может эффективно применяться для обучения младших школьников с ЗПР элементам исследовательской деятельности на разном уровне самостоятельности и сложности и тем самым развивать у обучающихся познавательные способности.
Ключевые слова: задержка психического развития, познавательные способности, учебно-познавательная деятельность, исследовательская деятельность, технология поэтапного формирования умственных действий, ориентировочная основа действий.
Актуальность обращения к тематике развития познавательных способностей у детей с задержкой психического развития (ЗПР) связана с тем, что данная категория детей является одной из многочисленных групп, представленных в общеобразовательных организациях, реализующих инклюзивную образовательную практику, так как ЗПР может наблюдаться у большинства категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и носить вторичный характер.
Задержкой психического развития характеризуется синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), который возникает в результате ослабления центральной нервной системы инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы, длительных неблагоприятных условий воспитания [1, с. 137].
Данная категория детей характеризуются широким диапазоном выраженности нарушений - от состояний, приближающихся к уровню развития возрастной нормы, до состояний, требующих значительно больших усилий от команды сопровождающих ребенка педагогов, для освоения программы в пролонгированные сроки.
Н. В. Бабкиной [2], Л. Н. Блиновой [3], А. Д. Вильшанской [4], Г. Н. Пениным [5], У В. Ульенковой [6], Л. М. Шипицыной [7] отмечается низкий уровень развития познавательных способностей младших школьников с ЗПР и, как следствие, трудности в обучении. Трудности в обучении они связывают прежде всего с тем, что дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования, это сопряжено с недостаточным развитием психических процессов мышления, памяти и восприятия. Поэтому дети с ЗПР не могут самостоятельно выполнять обобщенный способ решения познавательных задач, то есть осознавать задачу как учебную, предполагающую использование определенного способа решения. В связи с этим целью их ближайшего развития должно стать приобретение возможностей организовать свою познавательную деятельность самостоятельно под уменьшающимся сопровождением взрослого.
В. В. Давыдовым [8], А. В. Запорожцем [9], Л. В. Занковым [10], А. Н. Леонтьевым [11] рассматривается развитие познавательных способностей ребенка как результат развивающего обучения, то есть как искусственный процесс, авторы считают закономерным использование специальных методов по его проектированию и развитию.
В. В. Давыдов, М. В. Матюхина, Д. Б. Эльконин [12, с. 206-215] выделяют следующие компоненты учебно-познавательной деятельности: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи (при решении которых ученик овладевает общими способами их решения); 3) учебные действия (умение анализировать и интерпретировать новый материал, выделять главное, составлять план, применять знания для решения других познавательных задач); 4) контроль (умение соотнести ход выполнения и результат с заданным образцом); 5) оценка (умение определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели).
Познавательные способности человека - это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность, умение находить способы применения полученной информации на практике [13, с. 129]. Под познавательными способностями ребенка мы понимаем способности, имеющие отношение к успешности выполнения познавательной деятельности, которые включают: умения получать новую информацию доступными для ребенка способами; использование открытых знаний, способов деятельности для решения новых познавательных задач; умение объективно оценивать результаты познавательной деятельности, которым ребенка необходимо специально обучать.
Для педагога это означает, что при работе по развитию познавательных способностей у ребенка с ЗПР необходимо применять специальные педагогические технологии, структурирующие и направляющие деятельность ребенка, с целью его обучения: получать информацию разными способами (из книги, со слов учителя, с помощью наблюдений, самостоятельного анализа, экспериментальной деятельности); применять приобретенные знания и опыт деятельности для решения разных познавательных задач (производить расчеты, планировать, моделировать, делать выводы и творчески преобразовывать полученные знания); самостоятельно проверять правильность выполнения поставленной образовательной задачи (по эталону, по предложенным или самостоятельно разработанным критериям). Такой подход к организации образовательных отношений не означает исключения из него коррекцию мышления, памяти и других психических процессов, развитие которых является важным условием в развитии познавательных способностей, он означает иное функциональное понимание их назначения и происхождения. То есть развитие психических функций памяти, внимания, мышления необходимо развивать опосредованно, в процессе реализации специально организованной и мотивированной познавательной деятельности.
По этой причине важным моментом, который необходимо учитывать в развитии познавательных способностей у детей с задержкой психического развития, является мотиваци-онный аспект. Как отмечают Б. Ф. Ломов [14] и В. Д. Шадриков [15], выполняя познавательную деятельность, ребенок не только должен воспринимать, запоминать, думать и быть внимательным, но и эмоционально на нее откликаться, так как возникающие положительные эмоции способствуют личностному отношению к деятельности, формированию и проявлению волевых качеств и установок, способствующих развитию вышеперечисленных высших психических функций, познавательных интересов и способностей. Поэтому современный педагог должен помнить, что ребенку с ЗПР необходимо помогать добиваться успеха в познавательной деятельности, что успех ребенка обеспечивает не объем усвоенной информации, а способность самостоятельно ее применять, не овладение навыками познавательной деятельности самой по себе, а опыт решения личностно значимых познавательных задач в различных областях знаний.
Кроме того, отмечается высокая отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу [1, с.139-141; 3, с. 15-22; 16, с. 205-208], которая определяет следующие пути педагогической поддержки данной категории детей: во-первых, это мотивация к деятельности; во-вторых, предъявление простых алгоритмов, планов и ориентиров для выполнения сложных для запоминания учебных действий; в-третьих, при признаках истощения необходим перерыв либо смена деятельности; в-четвертых, широкое использование наглядных методов, реализующихся при опоре на сохранные звенья высших психических функций и знакомые формы деятельности, это позволит временно перевести нарушенные функции на более низкий и доступный уровень их осуществления и создаст предпосылки для дальнейшего их развития в процессе управляемой познавательной деятельности детей; в-пятых, привлечение детей к самопланированию и самопроверке любой самостоятельной работы путем оречевления своей деятельности.
Описанные выше положения практически полностью реализуются в технологии поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, который подчеркивал необходимость формирования ориентировочной основы действий (системы представлений о цели, плане и средствах реализации выполняемого действия) в каждой из областей знаний в процессе развития у ребенка познавательных способностей. На данном этапе происходит предваряющее ознакомление с действиями, то есть заблаговременное овладение программой выполнения конкретного действия. Иначе говоря, формирование системы знаний должно предваряться возможностью их планирования, сопровождаться эффективными методами их овладения, чтобы в дальнейшем дети могли самостоятельно составлять ориентировочную основу действий для усвоения нового материала в данной области знаний.
Технология предполагает шесть этапов формирования умственного действия: первый -мотивация (создание личностного отношения к усвоению действий); второй - формирование ориентировочной базы основы будущего действия (предварительное ознакомление на практике с действием и условием его выполнения); третий - этап материальных или материализованных действий (действия либо с реальными предметами, либо с предметами-заместителями); четвертый - отработка действия во внешнем мире как внешнеречевого (т. е. действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы с проговари-ванием вслух того, что делаем); пятый этап - проговаривание про себя внутренней речи (перенесение громкоречевого действия во внутренний план); шестой - этап умственных действий (перенесение действия во внутренний, умственный план индивидуального сознания, при этом действие автоматизируется, сокращается и уходит из сферы сознания в подсознание) [17, с. 272-317].
В. В. Гульчевская, Е. А. Чекунова, О. Г. Тринитатская, А. В. Тищенко [18, с. 34-37] рекомендуют использовать технологию поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения детей элементам исследовательской деятельности. Под исследовательской деятельностью школьников понимается один из видов познавательной и творческой деятельности, бескорыстный поиск истины, являющийся мощным фактором в мотивации обучающихся.
Так как исследовательская деятельность направлена на развитие у детей способностей выдвигать предположения, наблюдать и делать выводы, собирать данные и их анализировать, а также аргументировать, обобщать, развернуто выполнять исследовательские действия с пошаговым самоконтролем (то есть по сути развивает способность получать и интерпретировать новую информацию для решения познавательных задач), мы считаем возможным использовать ее для развития познавательных способностей младших школьников с ЗПР с условием создания для них ориентировочной основы исследовательских действий.
Проанализировав этапы формирования умственных действий по исследовательскому типу обучения В. В. Гульчевской, Е. А. Чекуновой, О. Г. Тринитатской, А. В. Тищенко [18, с. 34-35], необходимо отметить, что они находят отражение в этапах исследовательского поиска, выделенных А. И. Савенковым [19, с. 42-50], и позволяют алгоритмизировать процесс обучения детей с ЗПР исследовательским действиям (табл. 1).
Таблица 1
Соотношение этапов исследовательского поиска А. И. Савенкова с этапами формирования умственных действий
Этап исследовательского поиска (А. И. Савенков) Ориентировочная основа и этап формирования умственных действий
1. Выбор темы исследования 1. Вовлечение учащихся в выбор темы будущего исследования и формулирование его задач (составление ориентировочной основы действия)
2. Составление плана исследования 2. Организация ориентировочной основы управляемого учителем учебного исследования посредством наглядных опор
3. Сбор материала 3. Развернутое выполнение каждого действия и пошаговый самоконтроль с опорой на алгоритм
4. Обобщение полученных данных 4. Анализ и обработка полученной информации с проговариванием во внешней речи (в парах)
5. Доклад о результатах исследовательского поиска 5. Перенос результатов исследовательских действий во внешнеречевую форму в виде сообщения или доклада
6. Рефлексия процесса и результатов исследовательского поиска 6. Перенос действия во внутренний, умственный план. Осознание возможных способов применения методов исследования, ориентировки и выполнения доступных исследовательский действий на любой другой по содержанию материал
В табл. 2 представлены этапы организации исследовательского поиска по методике А. И. Савенкова [19, с. 42-50] и соответствующие им технологические приемы, позволяющие адаптировать методику для детей с ЗПР, то есть создать специальные условия для: 1) мотивации детей к деятельности (детям предлагается обсуждение и добровольный выбор темы и методов исследования); 2) планирования исследовательских действий с помощью простого алгоритма для их осуществления (специальная работа с «папкой исследователя»),
3) осуществления исследовательских действий в том темпе и объеме, который им доступен;
4) использования наглядных ориентиров (пиктограмм для обозначения методов исследования и пиктографическое письмо для фиксации результатов исследовательских действий);
5) участия в анализе и проверке результатов собственной познавательной деятельности (коллективное обсуждение реализованного плана исследования ).
Таблица 2
Этапы исследовательского поиска, выделяемые А. И. Савенковым
Этап исследовательского поиска Технологический прием Планируемый результат
1. Выбор темы исследования 1. Детям предлагаются заготовленные карточки с различными изображениями - темами будущих исследований. 2. Организуется обсуждение между детьми выбора темы (например, в соответствии с темой урока, с возможностью применения большинства доступных методов исследования). 3. Обсуждение задач исследования (что конкретно и с какой целью будет изучено) Способны выбрать тему исследования с опорой на предметный рисунок в процессе коллективного обсуждения
2. Составление плана исследования 1. Используются карточки из обычного тонкого картона (1/2 формата А4) с изображением «методов исследования» в виде пиктограмм. На обратной стороне каждой карточки написать словесное обозначение каждого метода. 2. Подведение учащихся путем анализа к самостоятельному вычленению свойств, признаков, связей в изучаемом материале (обсуждение возможности применения методов исследования для решения задач исследования). 3. Представление алгоритма сбора учебного материала с помощью «папки исследователя». 4. Стимулирование самостоятельного выведения и формулирования правил выполнения действия в целом, последовательности его шагов и сферы применения (составление плана исследования), выбор методов исследования. 5. Коллективное осмысление и обсуждение выполнения плана исследовательских действий (получить как можно больше новых сведений о том, что (кто) является предметом их исследования и подготовить о нем сообщение или небольшой доклад) Знают некоторые методы исследования, соотносят их с определенными пиктограммами, умеют их применять для реализации задач исследования по коллективно составленному плану
3. Сбор материала 1. Применение методов исследования и фиксация результатов познания в доступной форме (в виде рисунков, текста). 2. Для фиксации полученных сведений используется пиктографическое письмо, так как оно позволяет отразить информацию, полученную посредством различных сенсорных каналов (зрение, слух, вкус, температура и т. п.) С помощью «папки исследователя» осуществляют сбор материала по плану в соответствии с поставленными задачами. Умеют фиксировать полученную информацию с помощью пиктографического письма
4. Обобщение полученных данных 1. На основе обобщения полученной информации (или с направляющей помощью учителя) формулируют выводы во внешней речи. 2. С помощью коллективного анализа и обсуждения результатов переходят к формулировке плана доклада во внутренней речи с опорой на схематический план или рисуночный план Способны перекодировать информацию, представленную в виде пиктограмм, рисунков, схем и текстов в устную форму
5. Доклад о результатах исследовательского поиска Воспроизведение хода и результатов исследования по схематическому или рисуночному плану с формулировкой выводов и заключений Самостоятельное воспроизведение хода и результатов исследования по схематическому или рисуночному плану с формулировкой выводов и заключений
Окончание табл. 2
Этап исследовательского поиска Технологический прием Планируемый результат
6. Рефлексия процесса и результатов исследовательского поиска 1. После завершения доклада обязательно проводится его обсуждение, слушателям представляется возможность задать вопросы. 2. Под руководством педагога осуществляется оперативный пошаговый самоконтроль (соотношение применяемых методов исследования с опорой на пиктограммы в соответствии с поставленными задачами) процесса и результата деятельности Осознание возможности самостоятельного переноса результатов исследовательских действий (применения методов исследования, фиксация результатов и их анализ) для исследования другого по содержанию материала
Данные этапы обучения исследовательской деятельности, как отмечает автор [19, с. 4], могут быть адаптированы и реализованы для разных возрастных категорий детей, от дошкольников до обучающихся школы.
Теоретический анализ научно-методической литературы позволил предположить, что технология поэтапного формирования умственных действий может эффективно применяться для обучения младших школьников с ЗПР элементам исследовательской деятельности на разном уровне самостоятельности и сложности, так как предусматривает подготовку к полному циклу исследовательской деятельности: от определения темы и задач исследования до представления и защиты докладов, позволяет на доступном для ребенка с ЗПР уровне создавать ориентировочную основу для самостоятельных исследовательских действий и тем самым развивать познавательные способности обучающихся.
Список литературы
1. Постоева В. А., Шелехов И. Л. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: учеб. пособие. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. 292 с.
2. Бабкина Н. В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога. М.: Школьная Пресса, 2006. 80 с.
3. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.
4. Вильшанская А. Д. Ученики с задержкой психического развития в общеобразовательной школе. Какие условия создать // Справочник заместителя директора. 2018. № 1. С. 38-53.
5. Пенин Г. Н. Образование для всех: смысл и ключевые направления инклюзии // Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России: сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Гер -цена, 2010. С. 22-28.
6. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Н.: Изд-во Нижегород. гос. пед. ун-та, 1994. 228 с.
7. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. № 3. С. 29-35.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
9. Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. М.: Просвещение, 2014. 350 с.
10. Занков Л. В. Избранные труды. М.: Педагогика, 1999. 418 с.
11. Леонтьев А. Н. Умственное развитие ребенка как процесс усвоения человеческого опыта. М.: Правда, 1950. 129 с.
12. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной: учебник для студентов выс. и ср. спец. учеб. заведений. М.: Сфера. 2000. 528 с.
13. Кочановская Е. В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2015. 197 с.
14. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 349 с.
15. Шадриков В. Д. Развитие младших школьников в различных образовательных системах / под ред.
B. Д. Шадрикова. М.: Логос, 2012. 232 с.
16. Аксенова Л. И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов выс. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 400 с.
17. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Психология как объективная наука. М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: НПО Модек, 1998.
C. 272-317.
18. Гульчевская В. Г., Чекунова Е. А., Тринитатская О. Г., Тищенко А. В. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: практ. пособие. 2-е изд. М.: АРКТИ, 2011. 56 с.
19. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Учеб. лит., 2010. 224 с.
Кузнецова Татьяна Владимировна, доцент, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: kuznets.tatjana2014@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 02.03.2021
DOI 10.23951/2307-6127-2021-3-197-205
DEVELOPMENT OF COGNITIVE ABILITIES IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION THROUGH THE TECHNOLOGY OF STEP-BY-STEP FORMATION OF MENTAL ACTIONS IN THE PROCESS OF LEARNING THE ELEMENTS OF RESEARCH ACTIVITIES
T. V. Kuznetsova
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The purpose of this article is to consider the possibility of using the technology of step-by-step formation of mental actions in the process of teaching children the elements of research activity, as a means of developing the cognitive abilities of younger schoolchildren with mental retardation.
The material of the study was a theoretical analysis of scientific and methodological literature on the topic of research: the theory of step-by-step formation of mental actions by P. Ya. Galperin; the provisions on the development of cognitive abilities of younger schoolchildren as a result of developing training by V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, L. V. Zankov, A. N. Leontiev; approaches to the development of cognitive abilities of children with mental retardation by N. V. Babkina, L. N. Blinova, A. D. Vilshanskaya, G. N. Penin, U. V. Ulenkova, L. M. Shipitsina.
The theoretical analysis of the scientific and methodological literature suggests that the technology of step-by-step formation of mental actions can be effectively used to teach younger students with mental retardation the elements of research activity at different levels of independence and complexity, and thereby develop students' cognitive abilities.
The relevance of addressing the topic of the development of cognitive abilities in children with mental retardation (hereinafter referred to as PDA) is due to the fact that this category of children is one of the numerous groups represented in general education organizations that implement inclusive educational practice, since PDA can be observed in most categories of children with disabilities and is secondary in nature.
Keywords: mental retardation, cognitive abilities, educational and cognitive activity, research activity, technology of step-by-step formation of mental actions, indicative basis of actions.
References
1. Postoyeva V. A., Shelekhov I. L. Korrektsionnaya pedagogika s osnovami spetsial'noy psikhologii: uchebnoye posobiye [Correctional pedagogy with the basics of special psychology: a textbook]. Tomsk, TSPU Publ., 2008. 292 p. (in Russian).
2. Babkina N. V. Intellektual'noe razvitiye mladshikh shkol'nikov s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya. Posobiye dlya shkol'nogo psikhologa [Intellectual development of primary school children with mental retardation. Manual for a school psychologist]. Moscow, Shkol'naya Pressa Publ., 2006. 80 p. (in Russian).
3. Blinova L. N. Diagnostika i korrektsiya v obrazovanii detey s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya: uchebnoye posobiye [Diagnostics and correction in the education of children with mental retardation: tutorial]. Moscow, ENAS Publ., 2001. 136 p. (in Russian).
4. Vil'shanskaya A. D. Ucheniki s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya v obshcheobrazovatel'noy shkole. Kakiye usloviya sozdat' [Students with mental retardation in school. What are the conditions to create]. Spravochnik zamestitelya direktora, 2018, no. 1, pp. 38-53 (in Russian).
5. Penin G. N. Obrazovaniye dlya vsekh: smysl i klyuchevye napravleniya inklyuzii [Education for all: the meaning and key directions of inclusion]. Inclyuzivnoye obrazovaniye lits s narusheniyami v razvitii: vzglyad iz Evropy i Rossii: sbornik nauchnykh trudov [Inclusive education of persons with developmental disabilities: a view from Europe and Russia: Collection of scientific papers]. Saint Petersburg, Herzen State Pedagogical University Publ., 2010. Pp. 22-28 (in Russian).
6. Ul'yenkova W. C. Deti s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya [Children with mental retardation]. Nizhny Novgorod, Nizhny Novgorod State Pedagogical University Publ., 1994. 228 p. (in Russian).
7. Shipitsina L. M. Integrirovannoye obucheniye detey s problemami v razvitii [Integrated education of children with developmental problems]. Vestnik psikhosotsial'noy i korrektsionno-reabilitatsionnoy raboty, 1995, no. 3, pp. 29-35 (in Russian).
8. Davydov V. V. Problemy razvivayushchego obucheniya: Opyt teoreticheskogo i eksperimental'nogo psikhologicheskogo issledovaniya [Problems of developing learning: The experience of theoretical and experimental psychological research]. Moscow, Pedagogika Publ., 1986. 240 p. (in Russian).
9. Zaporozhets A. V., El'konin D. B. Psikhologiya detey doshkol'nogo vozrasta: razvitiyepoznavatel'nykhprotsessov [Psychology of preschool children: the development of cognitive processes]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2014. 350 p. (in Russian).
10. Zankov L. V. Izbrannye trudy [Selected works]. Moscow, Pedagogika Publ., 1999. 418 p. (in Russian).
11. Leont'ev A. N. Umstvennoye razvitiye rebenka kak protsess usvoyeniya chelovecheskogo opyta [Mental development of the child as a process of assimilation of human experience]. Moscow, Pravda Publ., 1950. 129 p. (in Russian).
12. Andreyeva A. D. et al. Prakticheskaya psikhologiya obrazovaniya [Practical psychology of education: Textbook for students of higher and secondary special educational institutions]. Ed. by I. V. Dubrovina. Moscow, Sfera Publ., 2000. 528 p. (in Russian).
13. Kochanovskaya E. V. Formirovaniye poznavatel'noy samostoyatel'nosti u shkol'nikov. Dis. kand. ped. nauk [Formation of cognitive independence in schoolchildren. Diss. cand. of ped. sci.]. Kaliningrad, 2015. 197 p. (in Russian).
14. Lomov B. F. Metodologicheskiye i teoreticheskiye problemy psikhologii [Methodological and theoretical problems of psychology]. Moscow, Nauka Publ., 1999. 349 p. (in Russian).
15. Shadrikov V. D. Razvitiye mladshikh shkol'nikov v razlichnykh obrazovatel'nykh sistemakh [Development of junior schoolchildren in various educational systems]. Ed. by V D. Shadrikov. Moscow, Logos Publ., 2012. 232 p. (in Russian).
16. Aksenova L. I., Arkhipov B. A., Belyakova L. I. Spetsial'naya pedagogika: uchebnoye posobiye dlya studentov vysshikhpedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy [Special pedagogy: A textbook for students of higher pedagogical institutions]. Moscow, Academy Publ., 2004. 400 p. (in Russian).
17. Gal'perin P. Ya. Psikhologiya myshleniya i ucheniye o poetapnom formirovanii umstvennykh deystviy [Psychology of thinking and the doctrine of the gradual formation of mental actions]. Psikhologiya kak ob'yektivnaya nauka [Psychology as an objective science]. Moscow, Institute of Practical Psychology Publ., Voronezh, NPO Modek Publ., 1998. P. 272-317 (in Russian).
18. Gul'chevskaya V. G. Chto dolzhen znat'pedagog o sovremennykh obrazovatel'nykh tekhnologiyakh: Prakticheskoye posobiye [What a teacher should know about modern educational technologies: a practical guide]. Moscow, ARKTI Publ., 2011. 56 p. (in Russian).
19. Savenkov A. I. Metodika issledovatel'skogo obucheniya mladshikh shkol'nikov [Methodology of research training ofjunior schoolchildren]. Samara, Uchebnaya literatura Publ., 2010. 224 p. (in Russian).
Kuznetsova T. V., Associate Professor, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: kuznets.tatjana2014@yandex.ru
