CC BY
68
Н3: В группах с выборами неизменности и неизвестности количество смысловых аргументов («С») больше, чем в группе с безличным выбором.
Н4: В группах с выборами неизменности и неизвестности латентное время до начала аргументации больше, чем в группе с безличным выбором.
Н5: В группах с выборами неизменности и неизвестности время, потраченное на выдвижение и ранжирование аргументов, больше, чем в группе с безличным выбором.
Действительно, количество ситуативных аргументов в группах с выбором неизменности или неизвестности значимо (р<0,01) меньше, а количество смысловых аргументов значимо (р<0,05 и р<0,01) больше, чем в группе с безличным выбором. Это свидетельствует о том, что существует некоторое «качество» выбора, проявляющееся в его осмысленности. По этому критерию безличный выбор осуществляется, минуя смысловую основу, т.е. теряет в качестве.
В отношении двух типов осмысленного выбора - неизменности и неизвестности - интересно подтверждение следующей гипотезы о превалировании в первом типе выбора аргументов с опорой на особенности деятельности и текущее состояние способностей, задатков и компетенций человека, что эмпирически подтверждает феноменологию выбора прошлого, по С. Мадди.
Относительно анализа показателей времени на уровне значимости р<0,05 подтвердилась гипотеза о большем латентном времени и времени самого процесса их выдвижения для группы с выбором неизменности, но не для группы с выбором неизвестности.
На уровне теоретического обобщения полученные данные дают основание утверждать, что три группы, выделенные на основании характера выбора и степени его аргументированности, различаются по качественным особенностям тех оснований, которые кладутся в основу выбора. Для «безличного», слабоаргументированн-ного выбора характерна опора на ситуативные, сиюминутные, часто случайные основания выбора. Для группы, делающей «истинный» выбор неизменности, более предпочтительны основания, связанные с «фактичностью» - с устойчивыми особенностями собственной личности и содержанием предстоящей деятельности. Наконец, у группы, делающий «истинный» выбор неизвестности, на первый план выходят аргументы, связанные с открывающимися в пространстве выбора возможностями. Таким образом, результаты нашего исследования не только подтверждают эвристичность взгляда на личность как на «сплав фактичности и возможности» (М^Ш, 1998), но и обнаруживают возможность экспериментального разведения этих двух аспектов личностного бытия, их связь с разными аспектами личности.
Озеров В.П. (Ставрополь) РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ
Актуальность проблемы развития познавательных и профессиональных способностей учащихся обусловлена тем, что она была и остается базовой проблемой психологии и ее дальнейшая разработка связана с логикой развития психологопедагогической науки и совершенствования системы непрерывного образования, качества подготовки специалистов.
Знания о структуре и закономерностях развития познавательных и профессиональных способностей имеет большое значение для всех без исключения специальностей, по которым идет подготовка студентов, магистров, аспирантов и докто-
Раздел II. Прикладные и экспериментальные исследования
рантов университета. Несмотря на вековую историю исследования способностей, до сих пор отсутствует общепринятое понимание и четкая структура общих, специальных и профессиональных способностей.
Как известно, Френсис Гальтон был основоположником научного подхода в решении проблем способностей, опубликовав в 1883 году свой труд: «Исследование человеческих способностей и их развитие». Автор предполагал естественный отбор в человеческом обществе заменить на искусственный, который поможет поддержать падающий интеллектуальный потенциал в человеческом обществе. Ф.Гальтон полагал, что измеряя параметры продуктивности простейших психологических процессов, можно определить уровень интеллектуальной, моторной и творческой одаренности человека.
Долгие годы большинство отечественных ученых в своих исследованиях по психологии способностей опирались на три методологические позиции, разработанные выдающимся психологом Б.М. Тепловым в 1941 году: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называются не всякие вообще индивидуальные особенности, лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и или умениям, которые выработаны у данного человека».
По нашему мнению, принципиально важной для разработки многоуровневой структуры способностей является определение Л.С. Рубинштейна: «Ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способностей - это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психологические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируется, качество этих процессов» (С.Л.Рубинштейн, 1960, с.49).
Многолетние исследования способностей, проведенные в СевероКавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи позволили нам дать определение: «Под познавательными способностями человека можно понимать ценные свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения, познания и преобразования объективно существующего внешнего и внутреннего мира посредством процессов ощущения, восприятия, представления, памяти, внимания, мышления, воображения и речи, которые обспечивают высоко эффективную когнитивно-интеллектуаьную и когнитивно-моторную деятельность (В.П.Озеров. О.В.Соловьева, 1997, с.85-86).
Профессиональные способности являются предпосылками успешности выполнения конкретного вида профессиональной деятельности. Представляют собой определенную структуру. Выраженность и сочетание моторных, сенсорноперцептивных, мнемических, интеллектуальных эмоционально-волевых специальных компонентов способностей, неравномерно развивающихся в различных специальностях при профессиональном обучении и трудовой деятельности.
Предлагаемый курс по выбору разработан на основе научноисследовательской работы преподавателей кафедры, преподается с учетом специфики основных факультетов университета и адресован студентам и магистрам, готовящимся получить дополнительную квалификацию «Преподаватель» и желающих повысить уровень своих профессиональных способностей в области гуманитарной, физико-математической, естественнонаучной, физкультурной, художественной и юридической деятельности.
Кроме лекционных и семинарских занятий курс по выбору предусматривает практические занятия по диагностике и развитию познавательных, психомоторных и профессиональных способностей.
Окольничникова Н.А. (Санкт-Петербург) ОСОБЕННОСТИ КРЕАТИВНОСТИ ДЕТЕЙ 7 ЛЕТ С АДЕКВАТНЫМ И НЕАДЕКВАТНЫМ ВОСПРИЯТИЕМ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СТИМУЛОВ
Детство является периодом, когда закладываются и формируются резервы психики. Психическое здоровье ребенка зависит от многих факторов, но главным образом от семьи, которая формирует эмоциональную сферу ребенка и помогает осваивать социальные нормы поведения. Баланс эмоциональной сферы и социализации ребенка определяется той ситуацией, в которой он развивается. Весьма типичной ситуацией воспитания в семье является ситуация поощрение/наказание. В тоже время работы, посвященные особенностям наказания и реакциям на них участников этой ситуации, весьма малочисленны (Николаева, Иванова, 2003). Однако они поднимают проблему искажения эмоциональной информации, которая формируется при неадекватном использовании родителями поощрения и наказания.
Задачей настоящего исследования было сопоставить особенности творческих проявлений детей с адекватным и неадекватным эмоциональным восприятием. В обследовании принимали участие 20 детей в возрасте 7 -ми лет. Предварительно с помощью опросника, направленного на оценку переживания человеком ситуаций поощрения и наказания, дети были разбиты на две группы: дети, у которых не выявлено искажение восприятия эмоциональной информации (контрольная группа), и дети, у которых была выявлена инвертированная реакция на эмоционально положительные стимулы и отсутствовала реакция на негативные стимулы (экспериментальная группа).
Для оценки креативности использовалась методика Е.Е. Туника «Модифицированные креативные тесты Вильямса» и модифицированный тест Гилфорда.
Оценка креативности в невербальной сфере дала следующие результаты. Контрольная и экспериментальная группа не отличаются друг от друга по фактору беглости. По фактору гибкости как в контрольной, так и в экспериментальной группе не было обнаружено высоких показателей креативности. Отличие в результатах заключалось в том, что в экспериментальной группе все показатели группировались около среднего значения, тогда как в контрольной наблюдалась большая дисперсия.
Группы детей не отличались по вербальному интеллекту, поскольку была получена высокая корреляционная связь между данными. В тоже время в контрольной группе отсутствовали низкие значения беглости и гибкости мышления, тогда как в группе экспериментальной 20% детей имеют низкие показатели.
При анализе оригинальности мышления выяснилось, что дети с адекватным восприятием эмоциональных стимулов могут воспроизводить множество идей, не носящих характер оригинальности. Тогда как дети с неадекватным восприятием эмоциональных стимулов более склонны к концентрации внимания на оригинальности идеи, а не на воспроизведении множества идей. В тоже время результаты 3 -го субтеста свидетельствуют о том, что дети с адекватным восприятием эмоциональных стимулов в большей степени оригинальны, когда задание требует спроектировать или спрогнозировать развитие какой-либо ситуации.
Следовательно, адекватное эмоциональное восприятие позволяет ребенку
