CC BY
440
В статье автором рассматривается личностные особенности детей с повышенным уровнем креативности и различные подходы к пониманию креативности.
Абрамян Елена Левоновна
учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 641имени С. Есенина г. Москва E-mail: [email protected] Лорис-Меликова Нина Александровна студентка 5 курса МПГУ, ф-т СЭП E-mail: [email protected]
J ^
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ
Л_г
Аннотация. Данная статья поможет найти различные подходы к пониманию креативности, выявить личностные особенности детей с повышенным уровнем креативности, определить ее возрастные особенности. Эта проблема рассмотрена в статье на теоретическом уровне. В следующем номере будут опубликованы методики по выявлению личностных особенностей детей с повышенным уровнем креативности и анализ результатов исследования.
Ключевые слова: креативность, личностные особенности, творчество, возраст, дети, семья, требования, повышенный уровень, развить способности.
В современном мире творчество ценится очень высоко, а целеустремленность помогает творческим натурам найти свой жизненный путь и реализовать потенциал. Но, к сожалению, многие родители не считают творчество важной составляющей воспитания, развития и обучения своего ребенка. Они предпочитают делать акцент и ставят во главу угла речь, мышление и память ребенка, порой полностью забывая про воображение. Конечно, первые три пункта очень важны, но полностью исключать творчество нельзя, его развитие может и должно идти одновременно со всеми остальными направлениями развития [5, с.78].
Сегодня к ребенку и человеку вообще предъявляются все более высокие требования, соответствие которым помогает ему в жизни, в профессиональной деятельности, в решении проблем. Нестандартный подход к той или иной ситуации помогает подобрать различные варианты её решения и выбрать наиболее подходящий. И если у ребенка есть хоть малейшие творческие способности, то ему будет гораздо легче учиться, строить
отношения с окружающими людьми, справляться с трудностями.
Нестандартность мышления важна не столько в детстве, сколько во взрослой жизни. Сегодня можно привести огромное количество примеров успешных людей творческих профессий: актеры, певцы, журналисты, писатели и другие. Безусловно, чтобы способности проявлялись столь ярко, необходимо иметь природные задатки. Развитие творческих способностей необходимо для каждого ребенка. Пусть даже он и не станет в будущем знаменитостью, но зато нестандартный подход к решению жизненных проблем сделает его интересной и успешной личностью [2, с.102].
Работу над выявлением креативности надо начинать на ранних этапах онтогенеза, т.к. в этот период имеются большие возможности влияния на личностное развитие ребенка, что создаст необходимые предпосылки развития творческой личности.
К сожалению, сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошкольного воспитания и школьного обучения фактически не содержат в себе
специальные меры, направленные на последовательное и систематическое выявление и развитие у детей креативности, продуктивного воображения, и, как результат, оценка взрослыми не самого акта творчества, а итогового продукта.
Причиной этого часто является незнание воспитателями и педагогами основ психологии креативности, особенностей ее формирования, развития, проявления. Наиболее актуальной эта проблема становится для младшего школьного возраста, так как этот период характеризуется сензитивностью, приобретением первого организованного опыта получения знаний, формированием представления себя и внешней оценки [5, с.97].
Творчество может рассматриваться двояко - как компонент какой-либо деятельности и как самостоятельная деятельность. Существует мнение, что в любой деятельности присутствует элемент творчества, т.е. момент нового, оригинального подхода к ее выполнению. В этом случае в качестве творческого элемента может выступать любой этап деятельности - от постановки проблемы до поиска операциональных способов выполнения действий. Когда творчество направлено на поиск нового, оптимального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В этой системе выделяют специфические мотивы, цели, способы действия, фиксируются особенности их динамики.
Творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определенные фазы функционирования. Я. А. Пономарев сопоставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым человеком, с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны формам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи [2, с.64].
1. Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок исследователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия, выдвигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.
2. Фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, т.е. наличие
прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия.
3. Фаза вербализации интуитивного решения. Интуитивное решение проблемы на предыдущей стадии творческого процесса осуществляется неосознанно. Осознан только результат (факт) решения. На стадии вербализации интуитивного решения осуществляется объяснение способа решения и его вербальное оформление.
4. Фаза формализации вербализированного решения. На этой стадии формулируется задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс формализации решения происходит на сознательном уровне [5, с.96].
Фазы творческого процесса рассматриваются как структурные уровни организации психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осуществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Творческая активность возникает в условиях решения креативных задач, и любой человек на какое-то время может почувствовать себя творцом. Тем не менее, дифференциально-психологический анализ поведения людей в разнообразных жизненных ситуациях показывает, что существует такой тип личности, который использует оригинальные способы решения любых жизненных задач,- это тип творческой личности, чья основная особенность - креативность.
Креативность - интегративное качество психики человека, которое обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности [1, с.85]. Креативная личность отличается от других людей целым рядом особенностей:
• когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чувствительность к необычному; память на редкие события; развитые воображение и фантазия и др.);
• эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состояния тревожности);
• мотивационных (потребность в понимании, самовыражении)
• коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность).
Творчество как один из видов деятельности и креативность как устойчивая совокупность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития.
В самом общем виде креативность понимается как общая способность к творчеству.
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное
мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, конкретных решений может быть и несколько, но это множество всегда ограничено [4, с.90].
Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.
Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:
• оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
• семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;
• образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
• семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламенти-рованной ситуации.
М. Воллах и Н. Коган полагают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности просто диагностируют Ю, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т.е. отвергают такой критерий креативности, как точность. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.
Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя интеллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и решения жизненных проблем [7, с.31].
Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки. Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычно-
му, они очень инициативны, но при этом успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.
Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.
Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности, с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т.п., где они в свободной обстановке могут проявить креативность. Они очень тревожны, страдают от неверия в себя, «комплекса неполноценности». Часто учителя характеризуют их как невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.
Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середняках» и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.
Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополняемость этих способностей при решении познавательных задач [3, с.79].
На ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних - конвергентное мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креативности, основанных на теории дивергентного мышления.
Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает.
Креативность предполагает, с точки зрения Стерн-берга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.
До сих пор исследователи отводили решающую роль микросреде, в которой формируется ребенок,
и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры:
1) гармоничность - негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми;
2) творческая - нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;
3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие;
4) ожидания родителей по отношению к ребенку.
Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.
Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе - эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствуют раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствуют развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.
Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторыми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (природная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действиях и т.д.), утверждают, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих переживаниях, сопровождающееся чувством непоня-тости. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и является той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования.
Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда [3, с. 89].
Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:
1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.
2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители - «средние», нетворческие
люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.
3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.
4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения. Это характерно как для крупных политиков, выдающихся ученых, так и для преступников и психически больных.
5. На развития креативности благоприятно влияет повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.
Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка [9, с.77].
Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере,чем родители.
Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.
Для развития креативности необходима не-регламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.
Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств, и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.
В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как демонстративных, упрямых. Сопротивление кре-ативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство. Часто талантливые дети становятся объектом преследований сверстников-подростков [8, с.74].
Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой
стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).
Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.
Существуют три точки зрения на развитие креативности в онтогенезе. Согласно первой происходит постепенный непрерывный рост креативности с возрастом. Е. С. Белова обнаружила, что детей с высокой креативностью среди шестилеток в два раза больше, чем среди пятилеток. М. А. Сорокина тоже наблюдала рост креативности, но уже в младшем школьном возрасте. М. С. Семилеткина, Е. И. Ще-бланова зафиксировали увеличение у детей всех показателей креативности в течение 6 месяцев в 1-м и во 2-м классах.
Е. И. Банзелюк выявлено увеличение креативности (по тесту П. Торренса, фигурная форма) от 6 до 8 лет; однако в период от 8 до 9 лет рост показателей креативности прекращается. При этом автор обращает внимание на то, что увеличение с возрастом показателя беглости может быть обусловлено большим развитием у детей 8 лет (по сравнению с шестилетками и семилетками) моторных возможностей, вследствие чего они быстрее рисуют и за отведенные 10 минут успевают нарисовать больше рисунков. Это не позволяет адекватно оценить количество продуцируемых идей у детей разного возраста. Но и среди детей одного и того же возраста преимущество в беглости получают те, у кого лучше развита моторика [1, с.69].
Вторая точка зрения: по мере приобретения знаний креативность ребенка снижается. Как пишет Шумакова, дети до 6 лет проявляют высокую творческую активность, однако к 11 годам она снижается, но при этом меняется ее качественный характер. Вопросы приобретают структуру гипотез, сужается их содержательная широта, но появляются новые вопросы, имеющие личностный смысл. С 15 лет заметно возрастают различия в проявлениях творческой активности.
Ученые, придерживающиеся третьей точки зрения, отстаивают представление о колебательном характере развития креативности. Например,
П. Торренс считает, что пики в развитии креативности приходятся на дошкольный возраст (5 лет), младший школьный возраст, а также на подростковый и старший школьный возраст (9 лет, 13 лет, 17 лет), т.е. примерно каждые четыре года наблюдается определенный подъем в развитии креативности. Е.С.Жукова отмечает нестабильность характеристик креативности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте: спад у одних детей, подъем у других, стабильность у третьих. Причем одни показатели могут с возрастом увеличиваться, а другие -снижаться [1, с.120].
О. М. Разумникова и М. В. Прибыткова установили увеличение с возрастом показателя оригинальности в тесте Торренса с кругами, связанное с повышением гибкости образного мышления. При этом в старшей возрастной группе отмечено преобладание таких лексико-семантических групп, как «человек», «символ» и «спорт», в сравнении с младшей, в которой, наоборот, чаще использовались категории «животные», «фантастика» и «игрушки». В тесте «Неоконченные фигуры» возрастных различий по показателю оригинальности не обнаружено, однако структура семантических групп, к которым относились придуманные образы, отличалась: старшие школьники сравнительно чаще использовали категорию «человек» и реже «машины», чем младшие [11].
Следовательно, связанное с возрастом расширение семантических зон актуализированной при генерации идей информации способствует повышению вероятности выбора наиболее оригинальных образов, и этот выбор осуществляется на основе разных стратегий организации конвергентного и дивергентного мышления у мужчин и женщин.
По данным Л. М. Петровой, у подростков 13-14 лет креативность выше, чем у детей 9-10 лет. Различается у них и структура креативности. В младшем школьном возрасте в центре невербальной креативности оказывается оригинальность при создании образных элементов. В подростковом возрасте центральными способностями становятся беглость и легкость при создании образных элементов и импликаций. В подструктуре вербальной креативности тоже происходят изменения, но основным элементом остается беглость при создании семантических импликаций. В подростковом возрасте к этой способности добавляется гибкость при создании семантических отношений.
На каждой возрастной стадии она имеет свое выражение, каждому периоду свойственна своя ее форма. Возможности проявления креативности у людей не одинаковы в различные возрастные периоды. Сутью креативности является создание субъективно нового независимо от его оценки.
В детском возрасте креативность проявляется более ярко. Но с возрастом потребности в проявлении креативности уменьшаются, так как взросление требует более жестких форм поведения. Человеку свойственна нарастающая ригидность (жесткость). Но способности не теряются.
Чтобы войти в общество, социализироваться, ребенок должен пожертвовать своей уникальностью. Оригинальность решения задач снижается - оригинальность ответов в 4 года отмечается у 50% детей, число их падает в два раза в начале посещения школы, и только в подростковом периоде снова возрастает до 50%.
В подростковом возрасте формирование творческих способностей идет не линейно, а имеет два наиболее ярко выраженных пика: самый яркий всплеск способностей отмечается к возрасту 10 лет, а второй всплеск - в юношеском возрасте. Нижней границей первого уровня является дошкольный возраст. В этом возрасте ребенок, находя решение задачи, на этом не останавливается и ищет дополнительные решения, что приводит к нахождению других способов решения. Следующий креативный уровень характеризуется тем, что закономерность, которая найдена самостоятельно, не выступает как прием решения, после которого задача откладывается, а рассматривается как новая проблема. Первое выявление этого уровня отмечается в 10 лет.
Для креативности, как и для многих других психологических качеств, существует сенситивный период -ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если этому способствует среда. Сенситивным периодом для креативности является дошкольный возраст ребенка.
Итак, креативность, как и любой другой процесс, не стоит на месте - может как развиваться, так и деградировать. С возрастом уровень креативности снижается, потому что с взрослением у человека нарастает ригидность.
Творческие способности или креативность заложены и существуют в каждом ребенке. У детей проявления креативности носят достаточно массовый характер, и большинство специалистов относят к ней такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение. Развитие креативности происходит в творческой деятельности. Многие исследователи считают, что с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое происходит вследствие поступления ребенка в школу.
По мнению А. М. Матюшкина «в период развития ребенка от младшего до среднего школьного возраста (с 6-7 до 12-13 лет) усиливается взаимовлияние внимания и интеллекта. В этот период особенно важно стимулировать развитие творческого, нешаблонного мышления». Однако считается, что это снижение носит временный характер. После определенного периода, так называемого «латентного», у некоторых школьников происходит ярко выраженный подъем креативности. В связи с этим многие исследователи указывают на нелинейный тип развития креативности, в котором два пика, один из них приходится на младший период, точнее дошкольный возраст, другой появляется после периода такого спада [2, с.187].
Следует отметить, что единства среди исследователей относительно возрастного диапазона для этих двух пиков не существует, тем более что спад вербальной креативности и образной может
происходить в разное время. Чаще всего период спада приходится на этап младшего школьного возраста.
Система творческих заданий существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка. Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер.
Младший школьный возраст является важным этапом в развитии ребенка: перестройка системы отношений с действительностью, смена ведущего вида деятельности, интенсивное интеллектуальное развитие, художественный подъем изобразительной деятельности, смена наглядно-иллюстративного познания собственно образным мышлением. В тоже время ребенок еще сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение, общение, труд, игра -главные виды деятельности младшего школьника. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Общая сензитив-ность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям [8, с.74].
Необходимо учитывать, что обучить креативности невозможно, но вполне реально косвенное влияние за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность. Учитывая психологические и физиологические особенности данного возраста, а именно зная, что дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен - они просто творят и наслаждаются тем, что делают - они чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя. В этом процессе они учатся преодолевать шаблоны мышления посредством разрушения стереотипов, навязанных обществом - школой, родителями. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец. Для ребенка игра - это естественный способ рассказа о себе, своих чувствах, мыслях, о своем опыте. В игре ребенок легко открывает свои истинные чувства и переживания. Все, что беспокоит ребенка, волнует его, он может выразить в игре. Это удивительный вид
творчества ребенка. Ведь игра - это работа с воображением и фантазией. Игра не направлена на достижение какой-либо цели, дети наслаждаются самим процессом игры.
Одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-образного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни образы предметов.
Воспитание одаренных детей в семье в настоящее время особо актуально. Ребенок - продолжение родителей, их любовь, надежда. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был здоровым и счастливым, однако, ссылаясь на нехватку времени, не может заботиться о развитии ума и души ребенка. Матери, отцу, другим членам семьи нужно увидеть в каждом малыше личность, помочь ей сформироваться, развиться и совершенствоваться, распознать индивидуальность, оказать помощь в саморазвитии. Для развития творческих способностей развивающейся личности первостепенное значение имеет семейная среда [10, с. 94].
Таким образом, развитие врожденных способностей ребенка, воспитание интеллектуально развитой личности начинается в семье. Создание в семье развивающей среды способствует раскрытию творческого потенциала одаренных детей. В микросоциуме нужны условия для развития способностей, то есть организация деятельности ребенка. Активному развитию творчества помогает включение одаренного ребенка в игровую, художественную, познавательно-практическую деятельность, а также экспериментирование в разных сферах.
Однако, эффективна лишь та система детско-родительских отношений, в которой выполняются следующие условия: признание безусловной ценности ребенка; создание обстановки его безусловного принятия, то есть ситуаций, в которых отсутствует внешнее оценивание; предоставление ребенку свободы выражения; креативность способна развиваться и реализовываться через проявление индивидуальности ребенка. У детей собственная судьба и будущее, зависящее, в первую очередь, от семьи и семейного воспитания. Поэтому родителям необходимо увидеть в каждом ребенке личность, оказать помощь в саморазвитии, сделать все возможное, чтобы сформировать
у детей желание жить, развить способности, помочь им совершенствоваться и состояться.
Итак, в этой статье представлены теоретиче-ско-методологические подходы к изучению личностных особенностей детей с повышенным уровнем креативности. Рассмотрев, проанализировав и выявив возрастные и личностные особенности творческих детей, можно сделать вывод, что детям с высоким уровнем креативности присущи следующие черты: стремление к лидерству, высокая самооценка, адекватный уровень тревожности, независимость, открытость ума, уверенность в своих способностях, сила характера. При этом для проявления креативности необходима соответствующая среда.
В следующем номере журнала мы предложим вниманию читателя различные методы и методики, подобранные для выявления личностных особенностей детей с повышенным уровнем креативности, а также анализ результатов исследования.
Литература
1. Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие:-СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.- 345с.
2. Выготский Л. С. Психология.- М.:«ЭКСМО-Пресс», 2002.-215с.
3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер, 2002.-195с.
4. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. М., Мир, 1992.
5. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности - СПб.: Питер, 2009.-253с.
6. Пономарев Я. А., Семенов И. Н, Степанов С. Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная.- М.: Наука, 1990.-241с.
7. Сиденко Е. А. Особенности старшего подросткового возраста. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 2.С. 30-32.
8. Сиденко Е. А. К вопросу адаптации младшего подростка в социуме. // Инновационные программы и проекты в образовании. 2011. № 1. С. 73-76.
9. Тараканова В. В., Слабожанинова К. А. Стиль семейного воспитания и особенности общения дошкольника со сверстниками. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент 2012. № 5.С. 75-78.
10. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.- М.: Просвещение, 2000.- 283с.
11. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/ osobennosti-razvitiya-kreativnosti-v-mladshem-shkolnom-vozraste
