CC BY
16
DOI 10.46566/2500-4050_2021_57_340
Фазлыева О. И. учитель - логопед Средняя общеобразовательная школа №6 с УИОП ЯНАО, Тюменская область, г.Надым
РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С СДВГ
Аннотация: развитие орфографической зоркости учащихся начального звена обучения на уроках русского языка - одна из основных проблем формирования навыков грамотного письма.
Цель данной статьи - обрисовать эффективные способы изучения основных норм орфографии и рассказать о системе упражнений, повышающих навыки правописания.
Ключевые слова: орфографическая зоркость, орфограмма. Важно осознавать, что для становления орфографического навыка знать только правила недостаточно. Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость». Отсутствие или её слабая сформированность является причиной допускаемых ошибок. Школьник не видит орфограммы во время письма, это сводит на нет знание правил.
Fazlyeva Olesya Igorevna teacher-speech therapist Secondary school No. 6 with UIOP Yamal-Nenets Autonomous District, Tyumen region, Nadym
DEVELOPMENT OF SPELLING VIGILANCE OF WRITING IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH ADHD
Abstract: The development of spelling vigilance ofprimary school students in the Russian language lessons is one of the main problems of developing the skills of literate writing.
The purpose of this article is to outline effective ways to learn the basic rules of spelling and to tell about the system of exercises that improve spelling skills.
Keywords: orthographic vigilance, orthogram.
В своей практике использую различные методы и приемы, направленные на формирование орфографической зоркости: таблицы, алгоритмы, лингвистические игры, тесты, списывание, письмо по памяти, самодиктанты, диктанты с взаимопроверкой, комментированное письмо, выборочное списывание. Обучая грамотному письму, работаю параллельно над развитием 4-х умений: видеть, находить в словах орфограммы (в предложениях - пунктограммы) по определённым признакам; осознанно
выбирать написание, применяя правило; объяснять свой выбор устно и графически; самостоятельно находить и исправлять ошибки. Графическое выделение орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий. Когда ученик выполняет упражнения по новой теме, то учится находить в словах орфограмму по тем признакам, которые он уже знает, графически их отмечает; учится выбирать написания, и каждый раз обязательно графически объясняет, почему выбрал именно эту букву или знак.
Использование сигнальных карточек при выполнении упражнений позволяет включать в активную работу слабоуспевающих детей, при такой деятельности учитель сразу видит, кто ошибся, быстро ему помогает. Письмо по памяти ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки: заучить текст, объяснить орфограммы, знаки препинания, запомнить слова на еще не изученные правила, самостоятельно записать, сверить текст с исходным. Различные виды учебной деятельности в ходе урока способствуют развитию зрительной памяти, слуховой, двигательной памяти, формированию навыков самоконтроля.
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка. В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания
в письменном общении.
Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты самостоятельных письменных работ по русскому языку, проводимых в 2 - 4 классах. Такое качество безграмотности вызывает тревогу у учителей, логопедов, родителей. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, то есть неумение «видеть» орфограммы.
Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости. Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе происходит: - во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая, во - вторых, из-за не разработанности научно-обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.
Первые шаги на пути познания родного языка сложные, и определяют актуальность темы «формирование орфографической зоркости в работе у детей младшего школьного возраста». Каковы педагогические условия, способствующие формированию орфографической зоркости. В этом и состоит проблема. В решении проблемы состоит цель: подобрать формы, методы и приемы, способствующие формированию орфографической зоркости. Формирование орфографической грамотности обучающихся -одна из важных задач, стоящих перед учителями-логопедами образовательных учреждений.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяет с самого начала формировать умение находить орфограммы в своем общем виде, безотносительно к морфеме и правилу.
Чтобы безошибочно записать слово, ученик должен выполнить орфографическое действие. Орфографическое действие - это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей).
Указывая на своеобразие орфографической задачи, выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник для ее решения:
1) найти орфограмму;
2) определить ее тип;
3) найти способ решения в зависимости от типа орфограммы;
4) определить последовательность «шагов» решения задачи;
5) выполнить намеченную последовательность действий;
6) написать слово в соответствии с орфографической задачей.
Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага - это постановка орфографической задачи, а последующие четыре - ее решение.
Соответственно ребенка нужно научить:
1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбрать правило);
3) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи);
4) осуществлять орфографический самоконтроль.
В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с букварного перевода, с работы по прописям, в которых подчеркнуты «опасные для написания места».
Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в данный период было показано школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения велись, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот - от звука к букве. Следует отметить, что эффективность возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков.
Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего -фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.
Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».
Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых. Задание: Сильный и слабый.
Сравни кота и маленького котёнка. Кто сильный? Кто слабый? Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтёнок. Гласные буквы одинаковые. Гласные буквы разные. Помоги слабому!
В слове кОт гласный под ударением - сильный. В слове кОтёнок гласный безударный - слабый.
Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».
Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией - ударным гласным в корне кот.
До того, как учащиеся во 2 классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфографических гласных и согласных и научиться по
этим правилам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса - это период активного становления орфографической зоркости.
Полезно выполнить и иметь каждому ученику памятку: «Какие буквы нельзя писать на слух»?
Имея перед собой такую памятку, обучающиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, развивающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или как его называют дети, письмо с «дырками».
Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах.
Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.
Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:
> безударного гласного звука; ^ парного согласного по глухости-звонкости; ^ звука, которого нет. Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова - только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: дай, стол.
Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:
1) определяю ударный слог;
2) записываю слово с пропуском;
3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой):л цо - л-цо.
Здесь есть выбор букв - значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.
Упражнения, необходимые для формирования орфографической зоркости:
Ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образец анализа звучащего слова (аксиома - что в опыте ребёнка нет, надо дать этому образец), использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р, на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля, приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?) при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него.
Класс в это время может работать в паре со своими модельками (кинестетически прочувствовать), подбор слов к звуковым моделям, использовать задания ловушки (Сколько звуков в слове «два»? Какое слово длиннее: час или минута? Мне кажется, что все звуки в слове «вата» мягкие?
Игровые приёмы: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с пропусками «опасных» мест сразу по слуху.
«Найди опасное место».
Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место».
«Светофор».
Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут «опасное место».
«Зажги маячок» Орфографическое чтение.
Необходимо, начиная с начальной школы,
развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения.
Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и так далее)
Комментированное письмо с указанием орфограмм.
При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т. е. орфограмму.
Письмо с проговариванием
Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
Весьма эффективными средствами повышения орфографической грамотности учащихся являются: 1) зрительный диктант, 2) диктант
«Проверяю себя».
Нельзя забывать и о приеме, предложенном - «письмо с буквенной дробью - на местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук, например,:
О 1Н I и
В а да, кро ж кА, дру г , п я так.
Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций.
Целесообразно начинать с упражнения, которое выполняется так: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, а затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначать вслух, и только после этого записывают слово с пропусками.
Кроме письма с пропусками, способом развития орфографической зоркости является списывание.
Научно обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.
Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа вначале проводится в классе коллективно, под контролем учителя. Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании дома.
Памятка
1) прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2) повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнить, запомнил ли ты его.
3) выдели орфограммы в тексте.
4) прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи).
5) повтори (вслух или шепотом) предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).
6) пиши, диктуя себе орфографически.
7) проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяя с печатным текстом.
Если обучение списыванию организуется по данному плану, происходит развитие не только интуитивно - чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы.
Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Известна роль зрительных, слуховых, рукодвигательных, речедвигательных факторов. Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их.
1) Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые - психологи доказали, что стоит ребенку один раз написать слово неправильно, как он запомнит его зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово сто раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:
а) письмо с «окошками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зеленый, красный), чтобы выделить трудную букву.
б) можно использовать схемы;
в) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть они хоть что-то запомнят, увидят и напишут правильно;
г) много споров вызывает прием показа неправильного письма. Так, например, дается текст, «написанный Незнайкой». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки.
д) можно проводить «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т. е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;
е) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;
ж) хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.
2) Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слышать и слышать то, что говорит учитель или что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с первого класса. Например, при изучении темы «Безударные гласные можно проводить следующие игры:
а) «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если две безударных гласных, то есть два «опасных места»;
б) «Светофор». Дети показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;
в) можно использовать и такой прием: «диктант с подчеркиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.
3) Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, то есть при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет автоматически.
4) Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так, как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов. Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов прочно запоминается.
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание.
Хорошо зарекомендовала себя общеклассная форма организации проблемного обучения с непременной индивидуальной работой обучающихся (запись попыток вывести формулировку правила правописания) обеспечивает дифференцированный подход к учащимся с различной успеваемостью по русскому языку, различным уровнем умственного развития. Этот способ организации изучения орфографических правил развивает умение мыслить и применять знания на практике, то есть обеспечивает видение в слове орфограммы, подведение ее под соответствующее правило правописания, выработку грамотного письма, формирует устойчивые орфографические навыки.
Необходимо использовать в работе различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный, свободный, самодиктант или письмо по памяти, проверочный.
Совокупность полученных данных позволяет более объективно оценивать грамотность обучающихся. Логопеду необходимо систематически изучать, какие орфографические ошибки и при каких условиях допускаются разными обучающимися отдельно, а также всем классом в целом и какие причины обусловили допущение учеником каждой ошибки.
Использованные источники:
1. Э. Г. Добрынина (Кутлина), учитель-логопед, «Яйская оош №3»
2. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2001.
3. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М.: Просвещение, 1972.
4. Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей при тяжёлых нарушениях произношения. - М., 1991.
5. Иншакова О. Б., Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма () Принципы и методы коррекции нарушений речи. - СПб.: Образование, 1997.
6. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения () Основы теории и практики логопедии (Под ред. Р. Е. Левиной. -М., 1968. - С. 166-190.
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.
8. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М., 1941.
9. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961. - С. 48-97.
10. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: ВЛАДОС, 1997.
11. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. - М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 1996.
12. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. - М., 1996.
