РАЗВИТИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 377

кандидат педагогических наук, доцент Петрова Нина Сергеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород); доктор педагогических наук, профессор Петров Алексей Юрьевич

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород); член Союза Художников России, доцент Абдуллина Марина Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород)

РАЗВИТИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Статья посвящена анализу проблемы развития креативности творческой личности обучающегося в образовательном процессе колледжа, способствующая общехудожественной направленности воспитательного воздействия на личность обучающегося, стимулирования его познавательной активности, формирования творческих способностей. Основными методами исследования являются анализ научно-педагогической и методической литературы, посвященной проблеме развития креативности личности обучающегося профессиональной образовательной организации. Цель исследования - проанализировать проблему развития креативности личности обучающегося в системе среднего профессионального образования. Авторами проведено исследование понятийного аппарата креативности; разработан и предложен авторский взгляд на проблему развития креативности личности обучающегося. Особо выделено, что творческая личность, обладающая дивергентным типом мышления, всегда предлагает нестандартные решения проблем, и обучающийся, владеющий дивергентным мышлением способен мыслить новаторски и смотреть на обыденные вещи исходя из собственной точки зрения, отказавшись от стереотипов. Делается вывод о необходимости развития креативности или дивергентного мышления у обучающихся в системе среднего-профессионального образования.

Ключевые слова: креативность; креативная личность; творческая личность; обучающиеся; развитие; творческие способности.

An^tatton. The article is devoted to problems of development of creativity, creative personality of a student in the educational process of the College, contributing orientation of educational influence on the individual learner, stimulate cognitive activity, formation of creative abilities. The main research methods are the analysis of scientific, pedagogical and methodological literature devoted to the problem of developing the creativity of a student's personality in a professional educational organization. The purpose of the study is to analyze the problem of developing the creativity of a student's personality in the system of secondary professional education.

The authors conducted a study of the conceptual apparatus of creativity; developed and proposed the author's view on the problem of developing the creativity of the student's personality. It is emphasized that a creative person who has a divergent type of thinking always offers non-standard solutions to problems, and a student who has divergent thinking is able to think innovatively and look at everyday things from his own point of view, abandoning stereotypes. The conclusion is made about the need to develop creativity or divergent thinking among students in the system of secondary vocational education.

Keywords: creativity; creative personality; creative personality; students; development; creativity.

Введение. Актуальность темы исследования заключается в том, что в основе творческой личности всегда лежит креативность, которая выражена в особой жизненной позиции обучающегося, в своеобразном отношении к миру, к смыслу осуществляемой деятельности, постоянной направленности на творческое действие в жизни. Целью данного исследования является анализ проблемы развития креативности личности обучающегося в системе среднего профессионального образования, которая выдвигает задачу раскрытия сущности поставленной проблемы развития креативности личности обучающегося в профессиональной образовательной организации.

Изложение основного материала статьи. В современной науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы развития креативного потенциала обучающихся, но анализ научных рекомендаций, которыми в основном пользуются педагоги профессиональных образовательных учреждений, показал, что они не способствуют в полной мере развитию творческой активности обучающихся профессиональной школы. На сегодняшний день понятие «креативность» встречается довольно часто и является новым «заветным словом эпохи», каковым в XVIII и XIX вв. был «прогресс», в XX в. «творчество» [11].

Дж. Гилфорд в 1950 г. ввел понятие «креативность», обозначающее творческие способности и возможности личности творить, создавать и привносить что-то новое в мир. Определение «креативность» имеет английское происхождение слов «creativity» и «create», что в переводе означает «творчество» и «креативность».

В последние годы определение «креативность» получило широкое распространение, следовательно, поэтому для раскрытия определения необходимо лучше разобраться в понятиях «личность», «способности», «творчество» и «творческая личность».

Личность - это, прежде всего, результат процесса воспитания и самовоспитания. Другими словами, под личностью стоит понимать обучающегося, у которого есть совокупность знаний в различных отраслях деятельности, опыта общения с социумом и выработанных привычек, предпочтений [8]. С.И. Ожегов определение «способность» толкует как одаренность и талантливость, но считать, что способности у каждого обучающегося являются врожденными - ошибка, поскольку под способностями стоит понимать задатки, лежащие в основе развития способностей, которые на протяжении всей жизнедеятельности обучающегося формируются и совершенствуются.

Некоторые исследователи ошибочно полагают, что понятия «креативность» и «творчество» тождественно равны, но это не так. Под творчеством принято считать ^запрограммированный и непредсказуемый, внезапный процесс, сопровождаемый созданием нового по определенному замыслу культурных и материальных ценностей, руководствующийся вдохновением и способностями личности.

Также понятие «творчество» можно дополнить мнением кандидата педагогических наук Г.К. Селевко, который считал, что данное понятие может быть выражено как в появлении абсолютно новаторского, не возникающего раньше объекта, так и в открытии чего-то совершенно нового для определенной области, данного времени и для самого субъекта.

Английский психолог Г. Уоллесс в 1926 г. в книге «Искусство мыслить» выделил четыре этапа творчества: подготовка (творческая личность формирует задачи и продумывает их решение); инкубация (созревание идеи, отвлечение от задачи и переключение на другой предмет); инсайт (внезапное озарение); проверка эффективности данного решения. Если придуманное решение на практике оказывается неверным, то первый и второй этап может повториться заново с новой недостающей информацией. Также А.Н. Леонтьев подчеркивал важность и необходимость последнего этапа.

В интересной для обучающихся форме педагог должен стремиться увидеть и развить их творческий потенциал. Под творческим потенциалом следует понимать совокупность у обучающегося имеющих средств и возможностей в области творчества [10]. Отечественный психолог Л.С. Выготский полагал, что в жизни обучающегося всегда и везде присутствует творчество, выходящее за рамки рутины. Что-то новое и необычное, по мнению автора, признано считать происхождением творческого процесса обучающегося.

В зарубежной литературе существует большое количество противоречивых определений понятий «креативность». Так Э. Маккеллар считал, что креативность должна представлять собой совокупность восприятия, осуществляемого новым способом; Л. Кюби полагал, что это способность находить новые связи; Г. Лассуэля утверждал, что креативность - это предрасположение совершать и узнавать новшества, а Ф. Тейлор настаивал на трансформации опыта в новую организацию [4].

Американский психолог-исследователь Э. Торренс имел другую точку зрения и полагал, что креативность - это особая чувствительность обучающегося к трудностям, к дисгармонии элементов, дефициту и пробелам знания, при которых обучающийся старается найти нестандартное решение, предлагая свои варианты и гипотезы о способах решения проблемы, обосновывая и модифицируя их. Дж. Гилфорд характеризует креативность как личностный феномен, зависящий от ряда интеллектуальных факторов и способностей к дивергентному мышлению.

Также, по мнению Дж. Гилфорд креативность можно охарактеризовать как личностный феномен, зависящий от ряда интеллектуальных факторов и способностей к дивергентному мышлению.

Творческая личность характеризуется такими качествами, как нравственность, эмоции, задатки способностей и таланта. В теории существует две основные точки зрения на творческую личность [3].

Первая точка зрения, что креативность, а именно творческая способность, есть у каждой личности и она неделима от обучающегося точно также как разговор, чувства и мысли. При этом результат должен быть в первую очередь нестандартным, новаторским и значимым для создателя. Реализация творческого потенциала у личности вне зависимости от масштабов делает обучающегося психически нормальным, но если личность лишить такой возможности, то это приведет обучающегося к невротическому состоянию. Некоторые психоневрологи утверждают, что вылечить всевозможные неврозы в области психотерапии можно путем пробуждения у обучающегося творческих стремлений. Примером этого может быть автобиографическая повесть М.М. Зощенко, в которой он повествовал о том, что вылечился от депрессии, благодаря творчеству.

Вторая точка зрения базируется на том, что внимание не любого обучающегося можно обратить на ценность нового результата, поскольку результат вне зависимости от масштаба должен быть общезначимым. Творческая личность видит в творчестве главную цель и смысл своего существования, поэтому характерной чертой творца является сильная и устойчивая потребность в творчестве [7].

Обобщая опыт своих коллег, Ф. Баррон и Д. Харрингтон провели свое исследование в области креативности и пришли к следующим выводам:

- отличительной чертой креативности является способность реагирования на необходимые новые подходы и новые продукты.

- у процесса креативности, личности и продукта есть определенные свойства, характеризующиеся оригинальностью, состоятельностью, валидностью и адекватностью задачи.

- от мотивации и от творческой личности зависит появление нового продукта творчества.

- продукты креативности могут быть совершенно разными по своей природе: написание поэмы, открытие нового химического элемента, новаторское видение решения проблемы в математической области, создание нового музыкального произведения [6].

Э.П. Торренс считал, что личность может быть креативной только при условии у нее наличия оригинального мышления в нестандартных ситуациях, быстроты мысли, владения новаторским видением к решению различных дилемм, способности создавать большое количество идей в определенной деятельности за определенное количество времени.

Различные исследования и тестирования, проводимые в данной области, привели ученых к мнению, что творческая фантазия, подразумевающая собой синтез воображения и эмпатии, является фундаментом для психологической основы креативных способностей [8]. Одной из важнейших черт творческой личности является потребность в творчестве, а именно в творческой фантазии. Еще К.Г. Паустовский писал о том, что воображение не стоит избегать, преследовать, одергивать и стесняться «как бедного родственника», поскольку воображение это «тот нищий, что прячет несметные сокровища Голконды».

Большое количество исследователей «познавательного» направления задумывались над тем, каким образом креативность, интеллект, когнитивные способности и реальные достижения связаны друг с другом. Первыми представителями «познавательного» направления стали американские психологи Дж. Гилфорд и Э. Торренс. В своих работах они повествовали о влиянии интеллектуальных и познавательных характеристик на способности создания новаторских идей.

После того как работы профессора Дж. Гилфорда были опубликованы и вышли в свет «концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности» стала особенно популярна. В ее основе лежит кубообразная модель структуры интеллекта, созданная психологом в результате обобщения и систематизации результатов своих исследований в данной области. Трехмерная модель Дж. Гилфорда имеет

форму куба и содержит в себе 120 ячеек - факторов интеллекта, представляющие собой три блока структурированных способностей, в основе которых лежат три измерения.

Дж. Гилфорд после выхода кубообразной модели интеллекта дорабатывал свою теорию еще продолжительное время, таким образом, что в последней предлагаемой модели было уже 150 таких факторов.

Преимущество модели в том, что она тщательно проработана и дает возможность многим психологам брать ее за основу для психолого-педагогических моделей диагностики одаренности, но главным ее достоинством является деление человеческого мышления на конвергентное (логическое) и дивергентное (творческое).

Дж. Гилфорд в 60-е годы XX века написал книгу «Природа человеческого интеллекта», в которой описал характеристики мышления. Сравнив, два типа мышления он пришел к выводу, что конвергенция и дивергенция отличаются между собой.

Ученый полагал, что конвергентное мышление - это логическое однонаправленное мышление, требующее от человека четкий ответ, связанный с решением задач. Другими словами, это способность интеллекта обучающегося выдавать определенное количество решений на основе однозначных данных.

Дж. Гилфорд рассматривал дивергентное мышление как тип мышления, выраженный в поиске большого количества ответов в различных направлениях для решения проблем в какой-либо сфере деятельности.

По мнению профессора, базисной основой креативности являются умственные операции личности, присуще которым дивергентное мышление, допускающее модифицирование различных путей решения проблем, приводящих к внезапным выводам и результат. Иначе говоря, американский психолог считал, что в основе основ креативности лежит дивергенция, характеризующаяся творческими способностями.

Дж. Гилфорд полагал, что личность может быть успешна в творческой активности только в том случае, если у нее присутствует большом объем знания, зависящий в первую очередь от ^ интеллекта. Существует предположение, что именно ^ человека может предопределить «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление [1].

Американский ученый выступил инициатором разработки системы психологических тестов для изучения продуктивного мышления и творческих способностей человека, собрав в едино результаты полученных многочисленных исследований, он со своими сотрудниками составил специальные тесты на наличие у обучающегося дивергентной продуктивности. В тесте Дж. Гилфорда существует 14 субтестов, включающиеся в себя 10 субтестов на вербальную креативность и 4 на невербальную. Данные задания в тестах разрабатывались не только для обучающихся профессиональной школы, но и для совсем взрослых слушателей.

На сегодняшний день тест на креативность Дж. Гилфорда является одним из самых известных и популярных психолого-педагогических тестов, использующихся в самых различных сферах деятельности обучающихся. Известность тестов заинтересовала и наших педагогов. Так в период с 1986 по 1990 год Е.С. Михайлова представила адаптированный русскоязычный вариант методики, базирующийся на результатах французской адаптации, обобщенных в руководстве Парижского центра прикладной психологии 1977 г. В соответствии со спецификой отечественных социокультурных условий в адаптацию были внесены некоторые коррективы, которых невозможно было избежать.

На наш взгляд, тест Дж. Гилфорда «Социальный интеллект» учит обучающихся не только понимать чувства и эмоции другого обучающегося на вербальное и невербальном уровне, но и позволяет развивать у обучающихся креативное мышление и фантазию, поскольку для выполнения заданий теста обучающемуся необходимо использовать фантазию. Например, пофантазировать как тот или иной герой повел бы себя в ситуации или чтобы он сказал.

Американский психолог Э. Торренс развил идеи Дж. Гилфорда в своих исследованиях и разработал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей обучающихся. Э. Торренс полагал, что творческий акт должен проходить по алгоритму: восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата. Э. Торренс считал, что идеальным тестом можно считать только тот, который отражает протекающие все вышеуказанное операции, но несмотря на это психолог в своих тестах ограничился адаптацией и модификацией методик, предложенных группой Дж. Гилфорда.

Тесты Э. Торренса были предназначены для широкой возрастной аудитории. В основе этого теста лежит способность к дивергентному мышлению Дж. Гилфорда, к преобразованиям и ассоциированию, а также к созданию и разработке новых идей. Двенадцать тестов творческой продуктивности Э. Торренса разделены на три группы: вербальные (вербальное творческое мышление), изобразительные (образное творческое мышление) и звуковые батареи (словесно-звуковое творческое мышление).

Тест на развитие креативности Э. Торренса известен по всему миру, поэтому в последнее время появилось большое количество адаптированных версий для России. Рассмотрим адаптированную русскоязычную версию кандидата педагогических наук Е. Туник, которая внесла свои коррективы и объединила тесты Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса. Тестирование обучающихся было направлено на исследование факторов: беглость, гибкость, оригинальность и точность, подразумевающие собой стройность и логичность творческого мышления, а также выбор адекватного решения, которое соответствовало бы поставленной цели, а процесс прохождения задания должен длиться около 40 минут [10].

Выводы. Таким образом, по итогам проведенного исследования были сделаны следующие выводы. Во-первых, креативность, творчество и продуктивное воображение оценивается в первую очередь как итоговый продукт, а не сам акт творчества, что приводит к использованию на занятиях обучающимся конвергентного (нетворческого) мышления, активизирующегося в процессе решения заданий с одним правильным ответом.

Во-вторых, успех обучающегося в решении различных жизненных задач связан напрямую с его особенностями мышления. Обучающийся, обладающий дивергентным мышлением - это креативный человек, который может сходу придумать большое количество решений проблемы, а для личности с конвергентным мышлением характерно прямолинейные действия и логические умозаключения.

Исследование понятийного аппарата креативности позволило сделать следующие умозаключения: креативность подразумевает процесс креативной личности, преследующий прагматические цели, выраженные четким задуманным планом, состоящим из идеи чего-либо, технологии и назначения. Из этого следует, что креативность - это, прежде всего, одаренность, восприимчивость к новым идеям, умение решать задачи неординарным способом.

Особо выделено, что творческая личность, обладающая дивергентным типом мышления, всегда предлагает нестандартные решения проблем, что приводит иногда к порой неожиданным выводам и результатам, и обучающийся, владеющий дивергентным мышлением способен мыслить новаторски и смотреть на обыденные вещи исходя из собственной точки зрения, отказавшись от стереотипов.

Таким образом, мы пришли к выводу, что способность, прежде всего, дивергентного, а потом уже и конвергентного мышления нужно воспринимать также как тестовый интеллект, измеряемый высокоскоростными тестами IQ [2].

Так как базой научного исследования рассматриваемой проблемы явился факультет профессионального технологического образования Нижегородского института развития образования, Нижегородский государственный педагогический университет и Городецкий Губернский колледж, то обсуждение материалов проводилось на конференции факультета профессионального технологического образования и кафедре декоративно-прикладного искусства и дизайна ФГБОУ ВО «НГПУ им. К. Минина (Мининский университет)».

В заключении данного исследования следует вывод, что система образования ущемляет творческое мышление обучающимися различными тестами для определения уровня интеллекта, задействуя линейное, то есть конвергентное мышление, так как во время процесса выполнения заданий на занятиях обучающийся отбирает только ту информацию, которая была ранее ему известна и подтверждена, а факты, опровергающие эту информацию, не принимает к сведению и даже не пытается разобраться и найти в них что-то новое. Вне зависимости от своего характера обучающийся может быть творческим при условии, что личность не рождается сразу креативной, а становится таковой со временем, развивая свой талант на протяжении всей жизни.

Исследование показало, что социальный интеллект - это система интеллектуальных способностей обучающегося, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Социальный интеллект находится в зависимости со способностями обучающегося высказывать быстрые суждения об обучающемся, прогнозируя наиболее вероятные реакции обучающегося, таким образом, это особый «социальный дар», являющийся частью социального приспособления.

Литература:

1. Белоцерковец, Н.И., Чупаха, И.В. Развитие дивергентного мышления школьников: история, проблема, поиск решений // Мир науки, культуры, образования. 2018. №. 2. С. 177-179.

2. Гришина, А.В. Анализ индивидуально-личностных факторов игровой компьютерной зависимости / А.В. Гришина, Е.Н. Волкова // Вестник Мининского университета. 2019. Том 7. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1043/758. (Дата обращения: 09.02.2019).

3. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей: учеб. пособие для бакалавриата, спициалитета и магистратуры. М.: Юрайт, 2019. 350 с.

4. Захарова, О.Г. Определение понятия «креативность» в научной литературе // Аспекты и тенденции педагогической науки. 2017. №2 (8). С. 15-17.

5. Лески, К. Креативные шторм: позволь себе создать шедевр: нестандартный подход для успешного решения любых задач. М.: Эксмо, 2018. 249 с.

6. Немов, Р.С. Общая психология Т. 2. Книга 3. Воображение и мышление: учебник и практикум для СПО. 6-е изд., пер. и доп. М.: Юрайт, 2019. 224 с.

7. Поташев, М.О. Путь решения. М.: Аст, 2016. 210 с.

8. Петрова, Н.С., Петров, Ю.Н., Петров, А.Ю. Этапы формирования многоуровневой и ранней профориентационной деятельности в условиях // Проблемы современного педагогического образования. Сборник научных трудов: Ялта: РИО ГПА, 2019. С. 235-239.

9. Стернберг, Р. Интеллект успеха. Минск.: Попурри, 2015. 343 с.

10. Цзян, Ш., Уколова, Л.И. Факторы развития творческой личности // Образование и наука в современных условиях. 2016. С. 137-139.

11. Шишкина, Л.И. Креативность и творчество: соотношение понятий // Управленческое консультирование. 2015. №4 (76). С. 176-182.

Педагогика

УДК 371.1

кандидат педагогических наук, доцент Петрунина Марина Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)

ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА: РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ДРАМАТИЗАЦИИ

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы эстетического воспитания младшего школьника средствами драматизации. Автор говорит о необходимости поиска путей и средств эстетического воспитания младшего школьника в условиях реализации идей драматизации как возможности более эффективного приобретения опыта взаимодействия в эстетически ориентированном ключе.

Важно учитывать, что именно в младшем школьном возрасте чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния. Объясняется, что педагог должен уметь примерять на себя такие роли, чтобы сделать свои занятия интересными и востребованными, тем самым помогая эстетическому воспитанию младшего школьника.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, драматизация, программно-методическое обеспечение, роли педагога в условиях использования идей драматизации.

Annotation. The article is devoted to the study of the problem of aesthetic education of primary school children by means of dramatization. The author speaks of the need to find ways and means of aesthetic education of younger schoolboys in the conditions of realization of ideas of dramatization as a more efficient purchasing experience in aesthetically oriented way.