CC BY
113
УДК 371; 373;377;37.01;37.06
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО АНАЛИЗА. ЧАСТЬ 1.
Цирульников А.М., д.пед.н., член-корр. РАО, Институт управления образованием РАО, E-mail: [email protected], Москва, Россия.
Аннотация. Раскрывается методология и аналитический инструментарий социокультурной модернизации образования, метод анализа социокультурных ситуаций (СКС), который используется при разработке стратегий и моделей развития школьного и других видов образования в районах и населенных пунктах. Выявлены четыре классических типа СКС и описан ряд промежуточных, сложных, комплексных СКС. Рассмотрены ситуации статистические и динамические, механизмы перехода от ситуаций одного типа к другим. Раскрыта структура социокультурной ситуации, ее «ядерно-переферийная» модель и способы ее использования в практике управления. Ключевые слова. Социокультурная модернизация образования, социокультурный подход, территориально-региональная образовательная система, социокультурный анализ, типы социокультурных ситуаций школы, стратегии и модели развития, институты социокультурного анализа, проектирования и поддержки инновационных процессов в образовании.
THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL SYSTEMS. METHODOLOGY AND METHODS OF SOCIAL AND CULTURAL ANALYSIS. PART 1.
Tsirulnikov A.M., D.Sc.(Pedag), Member-corr. of RAE, Institute of management in education, E-mail: [email protected], RAE, Moskow. Russia.
Abstract. Disclosed methodology and analytical tools sociocultural modernizing education, the method of analysis of socio-cultural situations (SCS), which IP uses when developing strategies and models for development of school and other types of education in the districts and villages. Identified four classic types of SCS and described a number of intermediate, complex SCS. Considered the situation of the static and dynamic mechanisms of the transition from situations one type to another. Revealed the structure of the socio-cultural situation, its "nuclear-peripheral" mo-del and how it can be used in the practice of management. Key words. Socio-cultural modernization of education, socio-cultural under-run, territorial and regional educational system, social and cultural analysis, the types of social and cultural situations of the school, strategies and development models, institutions, co-ciocultural analysis, design and support of innovative processes on the education.
В последние годы все большее распространение получает концепция социокультурной модернизации образования (1;2;6;8;9;12;17;18;20), ее основные характеристики приведены в (18).
В основе социокультурной модернизации лежит иной по сравнению с традиционным технократическим взгляд на образование, при котором казавшееся второстепен-ным(территориально-географические, культурные, этнорегиональные особенности, местный опыт) становится существенным. Суть социокультурного подхода в признании социокультурного измерения не дополнительной, а одной из основных, фундаментальных характеристик образовательных процессов.
С позиций данного подхода система образования и осуществляемые в ней изменения исследуются в сложном взаимодействии социума и культуры, их динамике и историческом развитии. Социокультурное выступает не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой протекает образовательный процесс, как необходимое измерение, придающее управленческим решениям объемность жизненных реалий.
Важнейшее значение приобретают этнорегиональные факторы, которые являются не просто составляющей системы образования, а определяют его сущность, выражаются в целях и содержании образования, его философии и технологии, а в плане системы — ее построении и организации, укладе, типах школ — все это не только варьируется в национальных, этнорегиональных координатах, но произрастает из этнорегио-нального.
Инновации и модернизации в образовании оказываются продуктивными только при условии, если проектируются и осуществляются в контексте социокультурной действительности.
Социокультурная модернизация предстает модернизацией не технократических технологий, а, в первую очередь, ценностей, социальной организации и форм культуры.
Меняются ориентиры модернизации: не упрощенность и унификация, а сложность и разнообразие образовательной практики; опора на уже существующее, местный опыт, вместо утопического проектирования всеобщего социального порядка; самоорганизация и саморазвитие школ.
Происходят качественные трансформации: от ведомственной системы к общественной сфере деятельности, от ограниченных учебных задач - к использованию образования как инструмента решения жизненных проблем сообществ.
Социокультурная модернизация проходит в пространстве равноправного диалога отечественного и мирового опыта, центра и регионов, традиций и инноваций и представляет собой качественное общецивилизационное преобразование системы образования на национальной основе.
Сегодня уже можно говорить об оформившихся в практике гуманитарных механизмах и инструментарии социокультурной модернизации, в частности, пяти типах технологий: методе анализа социокультурной ситуации; технологии социокультурного проектирования в образовании; технологии образовательной сети; образовательной экспедиции, образовательной ярмарке, каждая из которых требует описания и освещения.
В данной статье мы раскроем основное содержание и результаты использования одной из этих технологий - метода социокультурных ситуаций, который выступает современным инструментарием социокультурного анализа в образовании.
1. История возникновения метода
Метод социокультурных ситуаций(СКС) используется в практике как средство углубленного анализа состояния школьного и других видов образования, проектирования его развития в территориях. Данный метод получил некоторое распространение в ряде районов страны, но особенно активно и широко - в республике Саха (Якутия).
Несколько слов об истории возникновения данного метода. В 80-е гг., разрабатывая теорию и методику вариативной организации образования в сельской местности, мы ввели ряд социокультурных характеристик организации образования, в числе которых были выделены «культуросообразность», «укладосообразность» и «жизнеспособность» школы. В ходе историко-педагогического исследования организации школьного образования был проведен сравнительный анализ жизнеспособности разных типов школы с точки зрения длительности их существования и развития. Такой анализ, например, показывает, что созданная самими крестьянами школа элементарной крестьянской грамоты существовала более 200 лет, школа политссыльных - 100 лет, земская школа - около 50 лет, а образцовые училища Министерства народного просвещения, несмотря на значительные финансово-материальные, кадровые и прочие вложения, почему-то оказывались весьма не устойчивыми, не жизнеспособными образованиями (срок их существования после очередной «реанимации» оказывался не более 10-15 лет). Возникал естественный вопрос: почему? Какими факторами обусловливается жизнеспособность школы, и каким образом учитывать их при выборе и формировании того или иного варианта организации школьного образования в конкретных, местных условиях. Оказалось, что решенная в свое время российскими крестьянами задача, создавшими жизнеспособную школу грамоты, - является деятельностью «высшего пилотажа», сложной проблемой, требующей многофакторного анализа.
Анализ материалов полевых исследований, проведенных нами в 80-е, начале 90-х гг. в разных районах страны, позволил выявить и систематизировать условия и факторы вариативной организации образования в сельской местности. Было установлено и описано порядка 20 социально-экономических, социально-образовательных и организационно-педагогических факторов, которые приобретали разные значения, в зависимости от конкретных задач, уровня организации, и задавали проблемное поле анализа, сферу принятия решений, связанных с развитием школьного образования.
Один из этих факторов («тип социокультурной ситуации»), который поначалу мы рассматривали в качестве примера, иллюстрирующего общий подход, постепенно, по разным причинам приобретал доминирующее значение, обогащался новым содержанием в процессе аналитической и проектной деятельности, вызывал почему-то наибольший интерес педагогов-практиков, и в итоге, привел к созданию специального метода.
Ниже мы раскроем его основные составляющие и логику использования.
2. Исследование типов социокультурных ситуаций и определение стратегии развития образования
В исследовании мы зафиксировали несколько уровней социокультурных ситуаций, от
поселкового до регионального1.
Социокультурные ситуации школы в данной местности
В общем виде тип социокультурной ситуации может быть представлен как комбинация двух основных параметров: локальной культурно-исторической традиции (КИТ) и уровня развития современного социокультурного фона (СКФ). Выделяются четыре основные типа социокультурных ситуаций конкретной местности(населенного пункта):
КИТ(+), СКФ(+) - сохранились культурно-исторические традиции, относительно высок уровень современного социокультурного фона (ситуация «школа в культурном центре»).
КИТ(+), СКФ(-) - сохранились культурно-исторические традиции, но уровень современного социокультурного фона низок(ситуация «школа в бывшем очаге культуры»).
КИТ(-), СКФ(+) - культурно-исторические традиции отсутствуют, но уровень современного социокультурного фона относительно высок (ситуация «школа в потенциальном очаге культуры»).
1 Наряду с нашими многолетними работами, в данной области следует отметить и труды других исследователей, в частности, В.С.Собкина и его коллег(15;16)
КИТ(-), СКФ(-) - культурно-исторические традиции и современный социокультурный фон отсутствуют (ситуация «школа в культурной пустыне»).
Многочисленные зондажные и экспедиционные исследования, проектная практика в регионах показали, что данная типология помогает не только диагностировать типичные ситуации, в которых находятся школы и территориальные системы образования, но разрабатывать и реализовывать наиболее целесообразные вариативные образовательные стратегии и модели их развития.
Ситуация «школа в культурном центре». Суть ситуации состоит в том, что основные социокультурные функции выполняет среда. Школа (система образовательных учреждений) опирается на нее в своих образовательных программах, но у нее нет необходимости - в организационно-педагогическом смысле - самой становиться центром (комплексом). Однако появляется возможность более углубленного решения собственно образовательных, школьных задач - общего образования, индивидуального обучения, выявления и развития способностей детей.
В недавнем прошлом ситуация «школа в культурном центре», в особенности, в сельских районах, встречалась редко. В советское время она фиксировалась в развитых поселках и районах Прибалтики, поселениях типа академгородов и пр. В 90-е гг. складывание этого типа ситуации имело место в некоторых южных районах страны, в условиях возрождения культурно-исторических традиций(казачество и др.), миграции в село(беженцы, вынужденные переселенцы) квалифицированных, образованных горожан и осуществления территориально-региональных программ, ведущих к изменению социокультурного фона в районе.
Подчеркнем, что ситуация «школа в культурном центре» характерна не обязательно для административных центров и столиц(она отсутствует в московском «спальном районе»). Но такой тип ситуации мы встречаем, например, в так называемых, «историко-культурных» улусах(районах) и населенных пунктах Якутии - со сложившимися историко-культурными традициями и развитым социокультурным фоном. Например, Татта для Якутии - по сути, то же, что для России - Ясная Поляна: колыбель культуры, родина выдающихся общественных деятелей, писателей, сказителей-олонхосутов народа Саха, место политической ссылки русских ученых и учителей, много сделавших для развития образования в крае. Это выражается в определенной культурно-исторической традиции. С другой стороны, современная Татта - один из центров образовательных инноваций в республике, здесь сосредоточено наибольшее число региональных и федеральных экспериментальных площадок, формируются сетевые проекты,
новые технологии. Тем самым, Таттинский район в целом оказывается своеобразным культурно-образовательных центром, и в этой ситуации конкретная сельская школа, даже маленькая, удаленная от райцентра, имеет совершенно другие возможности и стратегии развития2, нежели школы районов, где подобная ситуация отсутствует.
Ситуация «школа в бывшем очаге культуры» характерна для маленьких, некогда процветавших городков, бывших райцентров и центральных усадеб в сельской местности, в прошлом больших селений.
В рассматриваемой ситуации культурно-исторические традиции еще живы, история местности, культуры, образования порой уникальны, но современный социокультурный фон крайне беден, реальная среда школы - жестка и деструктивна. Яркий пример - село Помоздино Усть-Куломского района республики Коми. В Помоздинской средней школе хранится летопись села (начиная с 1671года), в которой зафиксированы важнейшие события сельской жизни, включая появление первых учителей. Удивительна история села Помоздино. В 20-е гг. из него вышли едва ли не все основоположники современной культуры Коми: первые писатели, композиторы, народные артисты, полярные исследователи, сотни замечательных учителей. Традиции народной школы поддерживаются и ныне. Однако при исследовании этой школы в середине 80-х гг. было зафиксировано, что ее реальной средой являлись: уничтожающий тайгу леспромхоз, разваленный колхоз, массовое пьянство населения - «социокультурный фон», к сожалению, характерный для многих населенных пунктов страны.
В Якутии подобного типа ситуации фиксируются в северных улусах, которые можно назвать «бывшими промышленными зонами» (около 25% районов республики). Районы представляют собой сложное, противоречивое явление. Бывшие зоны ГУЛАГа. Бывшие промзоны с остановленным производством, разрушенной инфраструкту-рой(таков, например, райцентр Батагай и некоторые другие поселки Верхоянского улуса). В то же время в районе существует ряд населенных пунктов с глубокими культурными традициями(Верхоянск, получивший статус малочисленного города еще во времена Александра I, села Адыачыы, Боруулах, Столбы и некоторые другие населенные пункты). Однако общий социокультурный фон остается деструктивным и разрушительным.
В ситуациях подобного типа просматривается ряд образовательных стратегий.
2 Например, ежегодно затапливаемая весенним половодьем маленькая сельская Хара-Алданская школа делает прорыв в области индивидуально-ориентированного обучения путем формирования сообщества, в котором образовательные процессы протекают в условиях сетевого взаимодействия, кооперации и
Одна состоит в том, что школа пытается поддержать, сохранить угасающие традиции, противостоять деструктивной действительности. Практика показывает, что при этом проблемы смягчаются, но, в конечном счете, не разрешаются. Происходит отсрочка культурной, духовной деградации.
Другая культурно-образовательная стратегия - сохраняя и поддерживая традиции, менять сам характер социокультурного фона. Решить эту проблему одна школа не в состоянии. Это задача уровня территориально-региональных программ, использования сетевых, сферных(межотраслевых, общественно-государственных) форм организации образования, взаимодействия разных социальных институтов и общественных практик.
Ситуация «потенциального очага культуры». В этой ситуации традиции практически отсутствуют, но современный социокультурный фон достаточно высок. Такая картина характерна для некоторых групп поселков-новоселов(типа академгородков), технополисов(технологических деревень), фермерских поселений. Исторически ситуация имела место при освоении новых земель во времена ранней Америки, в первых израильских сельскохозяйственных коммунах-киббуцах, при освоении нидерландских «полдеров» (осушаемых участков моря) после второй мировой войны, а в России - при переселении русских крестьян в Западную Сибирь во времена столыпинской реформы.
В подобной ситуации находятся многие российские деревни, некоторые из которых уже сегодня, и еще больше в будущем - придется возрождать, осваивать заново.
Опыт показывает, что инициаторами перемен могут выступать разные силы: местные предприниматели, агрошкола и т.д. В одном случае логика развития ситуации идет от хозяйственно-экономической инициативы к культурно-образовательной, в другом - напротив, но общим является взаимодействие и взаимная поддержка социально-экономических и образовательных инициатив, формирование своеобразных «микропроектов роста», стимулирующих складывание нового типа социокультурной ситуации.
В ситуации «школа в потенциальном очаге культуры» сама жизненная нужда заставляет людей вступать в добровольную кооперацию, работать плечом к плечу. В результате возникают компактные анклавы (расселения), а внутри них - общинные школы. В данной ситуации образовательная система выполняет, по меньшей мере, три основные функции. Является своеобразным механизмом укрепления общины. В силу динамичности социально-хозяйственных преобразований, не может быть закостенелой, патриархальной, а напротив - открыта новым веяниям, технологиям, поискам, т.е. реа-
проектной деятельности. При этом используются совершенно иные, в сравнении с традиционными, подходы к профилизации обучения(7).
лизует инновационную функцию. Наконец, в этой ситуации образование активно способствует складыванию свободных демократических отношений между детьми и взрослыми, развитию общественных начал в управлении разными сторонами жизни сообщества.
Наиболее сложна ситуация «культурной пустыни», когда, по сути, отсутствуют и культурно-исторические традиции, и современный социокультурный фон. Ситуация характерна для преобладающего числа сельских школ России и других стран СНГ. Исследования показывают, что обычные школы, традиционные образовательные стратегии тут ничего не дают. Нужны принципиально неординарные решения.
Изучение опыта обнаруживает ряд возможных подходов. Один из них реализовался в 70-80 гг. прошлого века в форме так называемых школ-комплексов (их вариации создаются и сегодня), пытавшихся взять на себя все основные социокультурные функции, отсутствующие в среде. Возникли школы, которые одновременно служат детским садом, амбулаторией, клубом, спортивным комплексом, то есть, культурным центром поселка. В таких учреждениях были созданы условия более полноценного, например, эстетического и физического развития детей, однако общей ситуации эти школы-комплексы не изменили.
Из примерно ста находящихся в данной ситуации школ разных райо-нов(обследованных нами в ходе педагогических экспедиций за последние четверть века) обнаружено лишь три удачных опыта(села Сахновка, Прелестное - Украина, Нерль - Ивановская область), но во всех случаях была использована совершенно другая культурно-образовательная стратегия. Суть ее состояла в том, что не школа превращалась в «комплекс», а предпринимались специальные усилия, редко - всей школы, чаще - отдельных учителей, местных работников культуры (не обязательно штатных), заинтересованных людей, по формированию духовного(или «душевного» по выражению известного педагога А.И.Шевченко) центра культурного сообщества и преобразованию самой этой, кажущейся безнадежной социокультурной ситуации.
Следует заметить, что в последние годы ситуация «школа в культурной пустыне» (или вакууме) приобрела еще более жесткие, ярко выраженные черты. Существует большое количество населенных пунктов, само существование которых напрямую зависит от школы. Являясь единственным юридическим лицом, школа обеспечивает тепло и свет, школьный автобус - едва ли не единственное средство передвижения населения, школьный телефон - средство связи, только школа может оказать срочную медицинскую помощь пожилым людям, выдать пенсию, в помещении школы работает при-
езжающий в поселок участковый милиционер и т.д. При этом маленькая сельская шко-ла(иногда даже не средняя, а основная, как, скажем, в поселке Колесниково вблизи города Лесосибирска Красноярского края), умудряется не только спасать висящий на волоске населенный пункт, но путем собирания сообщества становиться, по сути, домом для многих сельских детей, и даже центром развития больших городских школ (их ученики и учителя осваивают в маленькой сельской школе компьютер, проводят занятия по ориентированию на местности, обретают опыт педагогики сотрудничества).
В разных регионах страны вышеописанные ситуации, безусловно, имеют свою специфику. Проведенное нами исследование показывает, что, например, в национальных районах и населенных пунктах республик Саха(Якутия), Бурятии, Татарстана, Чувашии, Хакасии и некоторых других территорий, где, как правило, сохраняются локальные культурно-исторические традиции, историческая память, проявляются свойственные этносу особые способы мышления и деятельности - практически не встречается ситуация «культурного вакуума». С другой стороны, современные формы организации образования (сети, кооперация, социальное партнерство) создают условия для перехода ситуации из одного типа в другой, с большими шансами на успех. Отдельно взятая, сельская малочисленная школа в традиционном для России сельском районе находится в ситуации «культурной пустыни». Но в условиях сетевого взаимодействия, активного обмена культурно-образовательными инициативами, в контексте жизни и деятельности, скажем, «историко-культурного района» и его современной миссии как инновационного образовательного центра региона - та же самая маленькая, удаленная сельская школа находится скорее в ситуации сконструированного культурного центра.
Принципиально, что в этом случае меняется само понятие «культурный центр»: традиционное понимание его как единственного, статичного, локально-территориального, трансформируется в представление о множественности и подвижности центров, их сложной динамике, сетевом характере взаимодействия, что открывает новые возможности решения прежде, казалось, не разрешимых проблем.
Мы убеждены в том, что модернизация, как образования в целом, так и на местном уровне, не эффективна вне конкретного анализа условий деятельности образовательной системы, типа социокультурной ситуации, в которой она находится. Так, реструктуризация образовательных учреждений в сельской местности должна иметь разные подходы в ситуации «культурного центра» и «культурной пустыни». Следует помнить о катастрофических последствиях закрытия малых школ. В то же время, чтобы решить задачи, например, введения профильного обучения, вовсе не обязательно
укрупнять, концентрировать ресурсы в едином центре - на практике существуют десятки разных форм и методов решения этой задачи с помощью сетевой организации обра-зования3, выездной школы, соединения стационара с элементами заочного и дистантного образования, использования блочно-модульной системы, индивидуальных образовательных программ и многих других, уже показавших себя на практике форм и методов обучения.
Как свидетельствует опыт работы с разными педагогическими и управленческими коллективами, корректная диагностика ситуации и использование адекватных стратегий и средств способствует, порой, эволюции самого типа социокультурной ситуации школы в более перспективном направлении. Вообще, наша точка зрения состоит в том, что априори безнадежных ситуаций нет, и от самой школы и ее окружения, партнеров, образовательного сообщества, во многом, зависят состояние и перспективы развития образования в конкретном районе и населенном пункте.
Наряду с вышеуказанными, основными типами ситуаций, существует ряд «смешанных», «промежуточных», сложных, исследование и систематизация которых представляет интереснейшую задачу. Так, применительно к сельской местности зафиксированы и описаны ситуации «мимикрии культурного центра», «социокультурного разлома», «герметического новаторства», «неопознанного педагогического объекта», «сельской школы - центра социально-экономических инициатив» и другие(20, 53-57).
Рассмотрим некоторые из них.
Ситуация социокультурного разлома достаточно характерна для современной системы школьного и других видов образования с их усиливающимся расслоением, социальной сегрегацией. Но эта ситуация возникла не сегодня. Ярким примером «социокультурного разлома» являлась зафиксированная нами еще в конце 80-х гг. ситуация в Зеленчукском районе Ставропольского края. В высокогорном поселке Буково находится крупнейшая в мире Зеленчукская обсерватория, работают и живут семьи астрономов. Несколькими километрами ниже расположена деревня Нижняя Ермоловка, где занимаются овцеводством. В этих соседствующих населенных пунктах - разительно контрастный образ жизни, потребности и интересы, уровень и характер развития детей. В Буково - это сверхсовременная обсерватория, «загадки вселенной», музыкальные картины Чюрлениса и т.п. Нижняя Ермоловка - это ограниченное интеллектуальное разви-
3 Несколько десятков разных форм, моделей сетевой организации образования, позволяющих решать подобные задачи, основываясь на кооперации, приведены в одной из коллективных работ по сетевому образованию(14).
тие, «по колено навоза» на скотном дворе, но и горные пастбища, трудолюбивые и самостоятельные дети. В том и другом случае есть свои плюсы и минусы, но, в общем, эти два мира, неба и земли, находятся в противостоянии. Когда в деревне электрифицировали ферму, астрономы жаловались, что помехи мешали исследованиям галактики. А деревенские, в свою очередь, настороженно относились к верхнему населению, говорили - «а вы чей хлебушек едите» и пр. В то время, когда мы исследовали эту ситуацию, школа была одна, нижнеермоловская, и для астрономов это была большая проблема - как замечал один из них, «я все понимаю, но мне не хочется, чтобы моя дочь склоняла «мышь» в мужском роде» (местная учительница говорила на уроке: «вижу кого? мыша...»).
Разрыв в образе жизни, среде, уровне образования был столь разителен, что жители Буково и Ермоловки не знали, что делать: разъединяться? соединяться? строить отдельную школу в верхнем мире? Или какую-то общую - посередине?
В конце концов, в данном конкретном случае, наверху построили свою школу, и разъединились. Но является ли это решением проблемы? Пять километров, которые разделяют поселок астрономов Буково и деревню Ермоловку, в социокультурном смысле равны 5 миллионам световых лет. Отсутствие человеческих контактов между «ученым миром» и «крестьянским» ведет к тому, что ермоловская школа по-прежнему остается в «культурной пустыне», а буковская, при всей насыщенности социокультурного фона академического поселка, будучи оторванная от местной жизни, традиций, не оказывается в «культурном центре»
Ситуация, повторим, достаточно типичная. Она характерна для той ямы, которая сегодня все более углубляется в образовании разных слоев населения - бедных и богатых, сельских и городских, центра и национальной окраины, и сама по себе таит большую опасность. Необходим углубленный анализ этой ситуации, выработка возможных стратегий выхода из нее.
Ряд таких стратегий просматривается в современной практике социокультурного анализа и проектирования развития образования. Приведем в этой связи три характерных примера преодоления ситуации «социокультурного разлома» в разных населенных пунктах и районах Республики Саха(Якутия).
С первым примером мы столкнулись в ходе проведения экспедиции, а затем семинара в Хангаласском улусе. Школа поселка Мохсоголлоха находится в сложной социальной среде: лагерная зона(лагерь строго режима), детский дом, дом престарелых, учреждение для детей с ограниченными возможностями здоровья.
При анализе ситуации педагоги средней школы первоначально представили проект создания культурно-образовательного комплекса, искусственно изолированного от этих «зон»(лагерной, детдомовской, дома для престарелых и пр.). То есть, строили как бы еще одну зону. И тем самым, еще более обостряли наметившуюся в поселке ситуацию социокультурного разлома.
В ходе проектно-аналитического семинара в г. Павловске(2010 г.) мы акцентировали внимание учителей Мохсоголлоха на жизненной необходимости принципиально другого «хода»: не изоляции от сложной социальной среды, а, напротив, создании условий для большей открытости школы, налаживания продуктивных и взаимополезных связей с социальными институтами поселка. Работа по социокультурному анализу была продолжена после нашего отъезда, мы надеялись, что именно школа окажется «мотором» перемен в Мохсоголлохе. Однако, жизнь распорядилась иначе, решение было найдено, но другим образовательным институтом. В последние годы появились предпосылки изменения ситуации благодаря деятельности педагогов и детей детского дома(директор - Василий Ильин, недавно еще начальник районного управления образованием). Замечательный педагог, оказавшись по собственному желанию в иной управленческой позиции, стал менять через развивающийся детский дом, сам тип социокультурной ситуации в поселке - проект по взаимосвязи детского дома с социумом, соединение элементов детского дома с домом для престарелых, приемные дети в семьях, сопровождение выпускников. То есть, найдена одна из стратегий выхода из ситуации социокультурного разлома, связанная с преодолением изоляции, создания более открытого социокультурного пространства.
Второй пример - проект школ№№23, №13 г. Якутска(«элитной» и «дворовой», точнее, находящихся в разных социальных условиях) Одна школа находится в центре города, с его культурными и коммуникативно-информационными возможностями, другая на периферии - в подтапливаемом барачном микрорайоне ГРЭС, с высоким уровнем безработицы, сложной криминогенной ситуацией и т.д. Одна школа имеет давние традиции, укорененный состав педагогов (это школа с углубленным изучением иностранного языка). Другая - школа-новостройка. При этом, как показал социокультурный анализ, проведенный по нашей методике педагогическими коллективами, в этих, казалось бы столь непохожих школах, фиксируются как особенные, так и общие про-блемы(например, была обнаружена большая дистанция, можно сказать, «разрыв» в представлениях о ценностных ориентациях и реальной жизнедеятельности подростков - со стороны учителей и учащихся).
По счастливому стечению обстоятельств, директора этих школ - муж и жена, супруги Афонские. «Личностный фактор» в данном случае позволил осознать ситуацию этой пары школ как ситуацию «социокультурного разлома», и путем налаживания взаимодействия между двумя образовательными сообществами, использования взаимных ресурсов и возможностей, началось движение к ситуации иного типа.
И, наконец, третья, - типичная для России ситуация «разлома», когда элитная школа (гимназия, лицей), находящаяся в столице, областном или районном центре, «от-сасысывает» способных детей, оголяя провинцию, село. Вместо этой «центрической» модели возможна иная, которая напоминает спираль или систему концентрических кругов(такой опыт имеет место в деятельности, например Таттинской гимназии). Первый круг(«ядро») - школа повышенного уровня, куда собираются вовсе не все лучшие ученики района, второй круг - олимпиадное движение, включая деятельность физико-математического Форума «Ленский край», творческих мастерских и летних лагерей, третий - дистантное образование, четвертый - индивидуальные образовательные программы. В такой модели областная или райцентровская гимназия может выступать в качестве ресурсного, консультационного и научно-методического центра, способствующего развитию разных форм образовательной деятельности талантливых сельских школьников.
При этом возможны и даже поощряемы динамические переходы из одних кругов в другие - это еще одна стратегия выхода из ситуации социокультурного разлома.
Другую группу сложных комплексных ситуаций мы называем автономными или «герметическими социокультурными ситуациями», они характерны для инновационных опытов, ряда школ известных педагогов-новаторов.
Зачастую поиск нового, неординарного ведется в уединении, известной изоляции от окружающего. Многие годы общаясь с выдающимся педагогом Михаилом Петровичем Щетининым, создавшим за свою жизнь, по меньшей мере, пять разных школ (не только с необычными образовательными технологиями, но разным укладом, образом жизни), мы как-то поинтересовались, каким образом он выбирает место для новой школы. Интересует ли его, кто тут живет, что за среда, какие традиции? «Зачем? - удивился Щетинин - Я иду от сущности ребенка.»
Между тем, известно, что академик РАО Щетинин в течение определенного времени менял(примерно каждые семь лет) место своих уникальных экспериментов - не только из-за природного «космического цикла»( как он сам объяснял), но и из-за житейских неурядиц с этой самой средой, которая, бывает, не приемлет новое. В этом
смысле, в самой закрытости педагогического новаторства таится один из источников постоянно воспроизводящихся социальных конфликтов.
Но является ли «закрытая школа» однозначно отрицательным явлением? Или, возможно, известная закрытость, «герметичность» новаторского опыта - закон его развития? Сиротский дом Песталоцци, знаменитые Царскосельский лицей, колония-коммуна Макаренко - следует признать, что многие выдающиеся педагогические опыты возникли в закрытых, в определенном смысле, учреждениях. Может быть, для углубленного поиска и выработки уникальной системы, необходимы определенные условия? Исследования показывают, что они связаны и с закономерными стадиями развития новаторского опыта, возникающими в нем проблемами и противоречиями, специфическими механизмами их разрешения(23, 233-235). Таким образом, следует признать, что далеко не случайно в культуре существует понятие закрытого педагогического учреждения. Как есть и проблема его взаимоотношений с открытым обществом...
Еще один тип неординарных ситуаций, отчасти исследованный и эмпирически описанный нами, получил в литературе название НПО, или «неопознанного педагогического объекта»(18;22). Под ним мы понимаем некое социальное, точнее жизненное явление, которое на поверхности не имеет прямого отношения к педагогике (формально не относится к области педагогических явлений), но, на самом деле, таит в себе ярчайшие из них. НПО - это, как правило, не образовательное учреждение, не школа, хотя последняя может какой-то своей частью, через отдельных учителей, детей, соприкасаться и вступать в контакт с рассматриваемым феноменом.
Нами обнаружен ряд таких неординарных объектов. Например, в Карелии, где в типично российской ситуации, в угасающем селе Спасская Губа, появляются необычные люди, «чудики», некое сообщество, вокруг которого начинает разворачиваться необычная жизнь и деятельность детей. В Башкирии, в заповеднике Шульган-Таш, который для того, чтобы выжить в условиях напора окружающей индустрии и авантюрных госпроектов, занялся не только эколого-просветительской, но удивительной духовной деятельностью. Ряд НПО зафиксирован нами в Калужской области (сообщество под названием «Служба экологической реставрации деградированных ландшафтов»), в Кировской области (Лугоболотная опытная станция), в республике Мари Эл, Бурятии, Горном Алтае, Красноярском крае и некоторых других районах страны.
Уникальность материала и ситуации, даже в территориально-географическом смысле (все эти явления обнаруживаются в местах удаленных, хотя и «не глухих»), -одно из свидетельств того, что действительно необычное, уже «по-новому новое»,
находится не на столбовой дороге современного инновационного движения. И не в государственной структуре (или внутри ее, но от нее независимо). Почвой возникновения НПО является, на наш взгляд, самодеятельная жизнь людей, которые дистанцируются не только психологически, но часто физически от агрессивного государства и аморфного общества, и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни. Но именно при этом возникает живая педагогика.
В последние годы в образовании в разных районах страны складывается ряд новых социокультурных ситуаций, которые нуждаются в углубленном анализе и осмыслении. Наблюдается и определенная динамика типа ситуаций. Например, сельская школа как центр культуры (ситуация 70-80-х гг.), оказалась затем, середине 90-гг., едва ли не единственным центром занятости населения, в начале же 2000-х - начали проявляться признаки новой ситуации, которую можно назвать «школа - центр социально-экономических инициатив» Ее суть в том, что в условиях продолжающейся миграции сельской молодежи, с одной стороны, и изменений представлений, с другой стороны, о качестве образования(которое не исчерпывается показателями ЕГЭ, процентом поступления в вуз, но определяется реальными возможностями выпускников свободного выбора места деятельности и образа жизни) обостряется необходимость создания рабочих мест, развитой инфраструктуры села. Ее формирование и образовательное обеспечение школой и сообществом - выступает одной из ключевых, жизненно необходимых задач современной социально-образовательной практики.
В ряде регионов страны решению этой задачи придается исключительное значение. Так, например, в Якутии еще в начале 90-х гг. Концепция обновления и развития национальных школ республики предусматривала открытие отделений и мастерских с национальным уклоном, обеспечивающих раскрытие духовного потенциала народа, формирование различных групп вплоть до индивидуальных форм обучения под руководством народных умельцев(10,8). В Якутии народные мастера (уусы) стали одной из естественных и ключевых фигур образовательного процесса. Существуют ассоциации педагогов - народных мастеров, действуют их педагогические мастерские, происходит живой обмен опытом и постоянные профессиональные контакты с попечительским движением, школьными учителями. Слой народных мастеров, умельцев оказывается в Якутии весьма значительным. Например, в Баягинском наслеге Таттинского улуса 47% местного населения занято прикладным искусством, искусством, разными видами творческой деятельности, что дало возможность не только появления новой модели школы, в которой заняты мастера, но создания развитой системы рабочих мест - служ-
бы такси, маленькой гостиницы, центра технических ремесел - то есть, формированию нормальной инфраструктуры деревни.
В селе Игидэй того же Таттинского улуса школа и сообщество создали Центр возрождения национальной культуры «Перевал», в нем тринадцатилетние ученики доят в летнем лагере диких кобылиц и осваивают технологию изготовления кумыса. Маленькая сельская школа изготовляет более десяти сертифицированных национальных напитков из кобыльего молока: «черный кумыс» на каждый день, кумыс с маслом или сметаной, «крепкий кумыс» (с градусом). Еще - кислое коровье молоко с полынью, напиток из чаги, березовый сок, смородинный, есть напиток, наподобие вина из одуванчиков (как у Рэя Брэдбери). С помощью компьютерной графики изготавливаются фирменные этикетки, они наклеены на бутылках всех этих чудесных напитков, которые пользуются большим спросом по всей Якутии. Школа вышла на рынок. Причем, заметим, с продуктами, производство которых требует не столько физических усилий, сколько интеллектуальных (школа даже иллюстрирует по договору детские книжки, издаваемые в Якутске).
Вместе с тем, чрезвычайно важно, что социально-экономические и другие социокультурные инициативы сельской школы не осуществляются в одиночку, они соединяются с развитием образовательных сетей (весьма распространенных в Якутии), инновационным сообществом, взаимодействием с разными государственными и общественными институтами, социальным партнерством, складыванием практики государственно-общественного образовательного договора. Именно в этом современном контексте, по мнению, якутских педагогов, могут быть найдены пути и средства выхода из наиболее трудных социокультурных ситуаций школы, сформированы и реализованы новые стратегии развития образования.
Социокультурные ситуации, отражающие отдельные структурные элементы поселковых ситуаций
В ходе использования методологии и методики социокультурного анализа, наши
якутские коллеги выявили специфические, отражающие региональную специфику социокультурные ситуации, которые фиксируются в разных населенных пунктах республики.
Анализ показывает, что эти ситуации являются не столько конкретизацией, эмпирическим выражением вышерассмотренных классических типов, сколько отражением тех или иных элементов поселковых ситуаций. В данном случае, социокультурный фон, в частности, тип занятости населения, выступает своеобразной доминантой социокуль-
турной ситуации школы в населенном пункте. Этот параметр позволил выявить следующие виды ситуаций
• Школы в наслегах (селах) с вековыми культурно-историческими традициями.
Для таких селений характерны традиционный уклад и образ жизни, традиционные виды хозяйствования (скотоводство, оленеводство, охота, рыболовство, традиционные ремесла), которые по своему содержанию мало изменились с течением времени. Занятость сезонная. Режим, организация жизни совпадают с сезонными циклами. Меняется форма собственности (зачастую воспроизводя предшествующие, «позавчерашние» формы), но общество по своим основным характеристикам остается традиционным. Развитие современной школы и взаимовлияние социума и образования в такой ситуации представляет довольно сложную социокультурную проблему. Встает вопрос, каким образом качественно изменить современный социокультурный фон, модернизировать общество, не порывая с духовными и культурными традициями.
• Школы на центральных усадьбах (в бывшем центре колхоза или совхоза).
Ситуация таких поселков характеризуется густонаселенностью, нехваткой сельскохозяйственных угодий, что влечет за собой безработицу и малообеспеченность семей. Тем, у кого нет собственного хозяйства, нечем занять себя. Возрастает ряд рисков для молодежи: пьянство, криминогенная обстановка. Новый социокультурный фон не сформирован. Прежние социальная и образовательная инфраструктура как бы «повисли в воздухе», не сцеплены с хозяйствованием и не завязаны на актуальные и потенциальные запросы и возможности людей (развитие малого бизнеса, ресурсного центра, сетевые проекты с городом и малой деревней и т.д.). Между тем, в рассматриваемой ситуации (большого села) имеются немалые возможности выращивания новых рабочих мест и складывания полноценной инфраструктуры, используя различные культурно-образовательные ресурсы (опыт народных мастеров, профильное и предпрофильное обучение, профессиональные курсы, дистантное обучение).
• Школы в бывших промышленных зонах.
Поселки в таких местах характеризуются густонаселенностью, повальной безработицей, практически поголовным отсутствием собственных хозяйств. Микроклимат поселков чрезвычайно тяжел: в некоторых из них висит «дух ГУЛАГа», остановленных советских производств — угольных, оловянных и пр.; жилье в основном — обшарпанные бараки; в обществе чувствуется безнадежность, стремление любыми средствами
* Описание и систематизация ситуаций проведены А.М.Цирульниковым и руководителем центра Института развития образования и повышения квалификации МО РС(Я) Д.К.Титовым(17; 18)
вытолкнуть детей отсюда. В некоторых случаях (Верхоянский улус) делается попытка разделить информационно-административные и социокультурные функции райцентра, перенести последние в населенные пункты, где имеются благоприятные условия (территориально-географические, историко-культурные, материальные) для создания локальных социокультурных комплексов.
Особенно сложна ситуация в реанимируемых бывших промзонах, где происходит «второе пришествие» промышленности (оживляются золотодобывающие прииски, возобновляется добыча радиактивно-опасных веществ и пр.). Примитивный уровень технологий, вахтовый метод с его психологией временщиков, отсутствие даже советской программы развития соцкультбыта формируют вектор ситуации не просто назад, в СССР, а «назад, хоть к какому-то улучшению жизни». То есть, задается крайне низкая планка будущего с чертами вчерашнего, с крайне заниженными социальными и духовными запросами и потребностями. Следует заметить, что бывшие промзоны, возникшие в сталинские и последующие годы, имеют специфические точки отсчета (в Усть-Нере, например, 1937 г.), что определяет вектор движения и особенность эволюции такого рода населенных пунктов, созданных исключительно для экстенсивной добычи (трудом заключенных) природных ископаемых. В этой ситуации у школы и семьи возникают большие проблемы с воспитанием у молодежи чувства любви к малой родине. Практика экспертно-аналитических семинаров, анализ рефлексивного опыта разных социальных групп бывших и реанимируемых промзон позволяет предполагать, что в культурно-образовательном плане решение имеющихся здесь проблем связано с кардинальным изменением точки отсчета исторического, линейного времени социума поселка, появлением новых стратегий его развития, качественно иной миссии местного сообщества.
• Школы в городах (в том числе, расположенные по соседству с новыми промышленными зонами).
Последняя ситуация менее изучена. В сравнении с предшествующей ситуацией бывшей промзоны, здесь возникает новый социокультурный фон, требующий углубленного анализа.
• Школы в центрах улусов (районных центрах).
В этой ситуации возможны разные варианты общеобразовательных учреждений: школа повышенного типа (лицей, гимназия), обычная средняя райцентровская школа со сложным социальным составом учащихся и не определившейся образовательной стратегией, центр дополнительного образования. В принципе, образовательные учре-
ждения райцентра имеют более развитую в сравнении с селом учебно-материальную и кадровую базу, и могут выполнять функции ресурсного центра. Но на практике существует известная изолированность райцентровской школы от сельских и поселковых, преимущественная «работа на себя», что значительно обедняет образовательные возможности не только сел, но и самой «сельской столицы». В этой ситуации перспективны разнообразные взаимодополняющие проекты, усложняющиеся сети, кооперация.
• Школы в селах, расположенных вблизи современных транспортных систем (федеральная автотрасса, железная дорога и пр.).
Здесь ситуация не столь однозначна. Достаточно проехать по автотрассе Якутск-Мирный (в особенности на участке от Якутска до Вилюйска, больше напоминающем лунную поверхность, чем федеральную трассу), чтобы убедиться, что эта «дорога жизни» далека от идеала. В Средней Колыме федеральная трасса сходна с аттракционом «американские горки», в период зимника улусные и проселочные дороги значительно безопаснее и удобнее. Но все же, эта трасса, даже такая малолюдная — жизненно необходимое средство связи и коммуникаций. Села и школы, через которые проходит трасса, не столь изолированы, население более мобильно, у детей и учителей более широкие в социальном плане возможности. Вопрос в том, как их использовать. Один из примеров — опыт Вилюйского региона, получивший название проекта «Трасса». Реальная трасса Якутск-Мирный была использована в качестве «модели цивилизации», на обочине которой как бы находятся сельские культуры, сообщества, школы, вступающие с трассой-цивилизацией во взаимодействие, не только берущие, но и предлагающие ей что-то из своего опыта.
Сетевой проект поначалу включал две маленькие сельские школы, которые обменивались ресурсами, но впоследствии получил более широкий смысл и звучание. Результаты осуществления проекта, вовлекающего разных участников, все более заметны — это и чайные на трассе, зоны отдыха для проезжающих, созданные школьниками экологические плакаты, изданный туристический путеводитель, организация праздников, театрализация Олонхо во время республиканских спортивных игр и иных акций, участники которых проезжают по трассе и многое другое.
Не менее интересна ситуация прихода в улусы железной дороги, которая, очевидно, несет для местного населения как плюсы, так и минусы. Первые образовательные экспедиции и проектно-аналитические семинары в этих районах, проведенные с запаз-данием(незадлго до окончания строительства железной дороги) показали неготовность местного населения и школы к изменению ситуации. Но ее рефлексия и проблематиза-
ция важна и полезна, помогает выработке жизненно необходимых решений в этих поселках и районах, где возможна ломка уклада, резкое изменение демографической и социальной ситуации и пр. Требуется и углубленный историко-культурный анализ взаимовлияния жизни социумов и железной дороги, которая появляется в России, на Дальнем востоке не впервые. Причем, система образования как наиболее развитый сегодня элемент региональной социокультурной сферы и инструмент социокультурной модернизации, может помочь решению возникающих в железнодорожных районах и поселках проблем, использовать «плюсы» и смягчить «минусы» этой ситуации.
• Школы в селах, расположенных вблизи мест отбывания наказаний (зоны).
Если остатки ГУЛАГа, сохранившиеся на вечной мерзлоте, являются сегодня скорее объектами историко-культурных, краеведческих исследований (что может, впрочем, обусловить направление деятельности школы), то близость действующих лагерей весьма ощутима в повседневной жизни школы и поселка. Его население, естественно, испытывает влияние сообщества зоны и бывших заключенных, которые остаются жить после освобождения в этой местности.
Последствия такого влияния хорошо известны и понятны — возрастание рисков для молодежи, у которой появляются другие, достаточно авторитетные «воспитатели». Школа зоны, тюрьмы, лагеря зачастую существенно более влиятельна, чем обычная школа.
Но существует и другая, менее осмысленная сторона ситуации — само отношение педагогов, детей и родителей — к зоне.
На практике имеют место две диаметрально противоположные позиции. Одна состоит в том, что образовательные учреждения видят свою цель в противостоянии ценностям зоны, для чего стараются дистанцироваться, изолироваться от негативных влияний, создать собственное пространство (иногда именуя его «культурно-образовательным комплексом»). В одном из населенных пунктов мы столкнулись с ситуацией, когда такого рода комплекс пытался точно так же изолироваться от другой социальной действительности, которую в обиходе именовали «социальной свалкой» (в этом микрорайне находились интернат для подростков с дивиантными формами поведения, коррекционная школа, детский дом, приют для сирот, дом престарелых). Иными словами, в представлении школьных педагогов в их поселке существовали две зоны, и, не замечая этого, они строили третью. Культурно-образовательный комплекс и был такой третьей зоной.
Но та же самая ситуация может быть переосмыслена и изменена, если от «зоны» мы перейдем к человеческому измерению, людям со своими сложными, сломанными и несломанными судьбами, подчас невинно осужденным (нынешняя действительность России полна таких примеров). Тогда школа и сообщество (если оно существует) находят способы человеческих контактов с зоной и людьми, вышедшими из нее. И с другой «зоной» — всеми этими сиротами и стариками, униженными и оскорбленными, без которых, вообще-то, воспитание и образование человека представляется делом пустым и страшным.
На этом примере мы хотели продемонстрировать: то, что называется культурно-образовательной возможностью школы — определяется не столько количеством и характером учреждений социума, сколько способностью (или неспособностью) педагогов, образовательного сообщества использовать имеющиеся в любой жизненной среде ресурсы и разворачивать их, превращать в программу деятельности.
• Школы в селах, где расположен детский дом
Особенность ситуации в том, что это учреждение (детский дом) является, как правило, системообразующим в селе, в сфере его обслуживания занята преобладающая часть местного населения. Ученики школы — дети селян и воспитанники детского дома, большей частью, социальные сироты. Обычно конфликты между «домашними» и «детдомовскими», возникающие на первых порах, со временем сглаживаются. Но проблема заключенная в ситуации глубже, и она состоит в повороте, развороте школы и семей к социальной проблематике, в совместной деятельности имеющихся в селе общественных институтов, в ходе которой могут быть выработаны какие-то новые формы воспитания и социализации («детская деревня», патронаж и пр.).
Социокультурные ситуации районов
Наконец, еще один слой социокультурных ситуаций был выявлен нами в ходе систематических образовательных экспедиций, которые мы проводим, начиная с 2002 г., в различные улусы(районы) Якутии. В ходе этих экспедиций, социокультурного анализа, семинаров, проектной деятельности, был определен ряд ситуаций районного уровня, определенные социокультурные типы северных районов. В их числе: «культурно-исторический инновационный улус(район)», «бывшая промзона», «традиционный национальный район», «обслуживающий» и др.
Кратко охарактеризуем некоторые из них, а также прорабатываемые в этих типах районов стратегии и модели развития образования.
В так называемых «культурно-исторических улусах»(Таттинский, Вилюйский и др.) имеет место особая ситуация, при которой, с одной стороны, сохраняются глубокие культурные традиции, с другой - благодаря, общественно-педагогическому инновационному движению, социальному партнерству, сетевому взаимодействию удается поднять уровень современного социокультурного фона школы. Это позволяет постепенно перейти от ситуации «бывший очаг культуры» к ситуации «культурный центр», точнее говоря, сетевой версии этой ситуации, подразумевающей множественность культурных центров, динамически взаимодействующих в сети населенных пунктов и образовательных учреждений района.
В бывших промышленных зонах(составляющих 25% районов республики) отрабатывается стратегия разделения административных и социокультурных функций райцентра, вынесения последних за его пределы и воссоздания в ряде мест(где для этого имеются необходимые географические, транспортные, историко-культурные условия) культурно-образовательных центров. Именно такая стратегия прорабатывается и реализуется, например, в Верхоянском районе, где административные, информационные и ряд других функций остаются в ведении органов власти и управления райцентра Бата-гай, а в географическом центре района, маленькой деревне Столбы(300 жителей, основная школа, музей, клуб, историко-культурные ландшафты, объекты, связанные с ГУЛАГом и пр.) создается культурно-образовательный центр. Социокультурные функции развиваются и воссоздаются и в старинном Верхоянске, ряде других населенных пунктах района.
В территориях, подобных Оленекскому эвенкийскому национальному райо-ну(«традиционный культурно-национальный»), где с одной стороны, наблюдается ситуация возрождения малочисленного народа Севера, с другой - встает ряд старых и новых социальных вызовов(связанных, например, со «вторым пришествием» в регион добывающей промышленности) реализуется программа, модельная для районов данного типа. Ее суть - формирование муниципальной системы образования как средства образовательной поддержки социально-экономического развития района. В населенных пунктах (удаленных от райцентра на расстояние от 300 до 600 км) отрабатывается ряд перспективных, достаточно автономных моделей организации образования, в то же время объединенных в муниципальную сеть. Среди них: проект кооперации сельских образовательных учреждений с производственными структурами по созданию новых рабочих мест(пос. Оленек); модель «Образовательное взаимодействие сельских ОУ и Нижнеленской экспедиции по организации дуального образования»(село Жиринда);
проект «Агрошкола в циркумполярной зоне»(село Эйик), модель «Образовательное взаимодействие кочевой и базовой школ по сопровождению индивидуальных образовательных траекторий учащихся с использованием Интернет-технологий(село Харыялах) и др. Конкретные организационно-педагогические решения выросли из углубленного анализа собственной ситуации, осознания ключевых образовательных проблем и разработки оригинальных и жизнеспособных стратегий развития, что отразилось и в общественной оценке школ района(грант нацпроекта «Образование», статус ФЭПа, включение в проект ЮНЕСКо).
Статические и динамические ситуации. Способы перехода.
Итак, существует несколько слоев (уровней) ситуаций. Первый уровень - типы социокультурных ситуаций, в которых находится школа, другие учреждения, образовательное сообщество в населенном пункте.
Второй уровень - типология ситуаций, отражающих отдельные структурные элементы ситуаций первого уровня.
Третий - ситуации районов. Однако, ситуация, в которой находится школа, территориально-региональная система образования - не является раз навсегда заданной. Для местного сообщества и управленцев жизненный интерес представляют способы перехода из одного типа ситуаций в другие - более благоприятные, с более высоким уровнем жизни и качеством образования, возможностями развития. Причем возможность перехода от ситуации типа 1(в которой школа, местное сообщество находятся сегодня) - к ситуации типа 2(в которой хотят оказаться завтра) зависит не только от субъективного желания людей. Наряду с образовательными запросами, существует и поле возможностей - собственных и более широких, возникающих в ходе кооперации и сотрудничества людей, социальный заказ на образование более высокого уровня и т.д. Иными словами, имеется ряд факторов, которые необходимо учитывать при переходе от ситуации 1 к ситуации 2, в их числе - образовательная политика Российской Федерации; образовательная политика региона; муниципальное задание учредителя; наконец, мировые тренды.
Учет этих факторов, наряду с анализом собственной ситуации, лежит в основе определения адекватной стратегии(выбора из спектра имеющихся для ситуаций данного типа, или разработка какой-то другой, новой стратегии развития образования).
Стратегия зависит и от того, каков характер социокультурной ситуации, в которой находится школа, образовательная система - является ли эта ситуация статич-
ной(застойной, стабильной) или неустойчивой, изменяющейся, находящейся в соответствующей исторической фазе - то есть, «динамической ситуацией»(по Л.Н. Гумилеву). В динамической ситуации легче осуществить переход от ситуации одного типа к другому, что мы наблюдаем и осуществляем вместе с управленцами, педагогами, местным сообществом на практике в условиях, например, Менгино-Кангаласского улуса(района) Якутии, куда недавно дошла железная дорога.
Если же ситуация «статичная» (а такого рода ситуации имеют место в отдельных, наиболее удаленных населенных пунктах и этого, в целом, динамично развивающегося района), - нужны специальные меры для перевода ситуации в динамическую. Для этого, в частности, между начальной ситуацией и конечной - необходима «промежуточная ситуация», - и соответствующая деятельность и механизмы ее формирования (Н.И.Бугаев).
После определения стратегии происходит анализ культурного поля моделей организации образования. Последнее представлено семью основными типами и соответствующими им разнообразными видами школ, образовательных систем, которые дифференцированы для разных типов населенных пунктов, разного уровня развития социальной инфраструктуры и коммуникаций. В культурном поле действующих моделей, реального опыта происходит выбор или формирование собственной модели, наиболее продуктивной в условиях конкретного населенного пункта, района и т.д. (18, 38-52).
Модель базовой структуры социокультурной ситуации
как механизм управления и развития образования в регионе
Обрисуем, в общих чертах, еще один микромеханизм развития регионального образования и его социокультурной модернизации. Представляется перспективным введение в управленческий обиход понятия и модели «базовой структуры социокультурной ситуации». В ее составе - «ядро» (ситуация, доминирующая в населенном пункте, районе и пр.) и «периферия» (разного типа ситуации, в которых находятся отдельные компоненты рассматриваемой административной единицы).
Например, «ядровая ситуация» - в районе, а периферийные ситуации - в отдельных населенных пунктах или микрорайонах районного центра.
Базовая структура социокультурной ситуации
Данную модель схематически можно изобразить в виде двух концентрических кругов - внутренний представляет собой «ядро», а в секторах опоясывающего его внешнего кольца представлены различного типа периферийные ситуации. Например, в ходе образовательной экспедиции на «полюс холода» - в Верхоянский улус Якутии, нами был обнаружен ряд школ, населенных пунктов, потенциально близких к ситуации культурных центров(старинный малочисленный город Верхоянск, село Столбы, село Адыаччи); ряд населенных пунктов, включая районный центр Батагай(бывший лагерь, позже - шахта по добыче олова, в постсоветское время - остановленное, заброшенное производство) - представляли собой типичные «социокультурные пустыни»; доминирующую же в тот момент в районе ситуацию, учитывая настрой людей к переменам, устремления «лидерской группы», руководителей районного управления образованием, можно было охарактеризовать как ситуацию «потенциального очага культуры».
Подчеркнем, что доминантная ситуация(«ядро») не выявляется с помощью простого подсчета, определения «среднего арифметического» или формального преобладания того или иного типа периферийных ситуаций. В нашей практике мы встречались не раз, когда «активное меньшинство» граждански настроенных, профессионально действующих людей, школ, сообществ, населенных пунктов задавало повестку жизни, определяло доминантную ситуацию в районе, городе.
Исходя из предлагаемой ядерно-периферийной модели (базовой структуры) социокультурной ситуации, можно сформулировать конкретные рекомендации по управлению и развитию территориально-региональных образовательных систем. Это, прежде всего, налаживание сетевого взаимодействия компонентов данной структуры:
- организация сетей
- кооперация
- заключение социальных контрактов, общественного договора
Можно предположить, что и при наличии ядра-центра, - взаимоотношения между разными перифериями («субситуциями») могут быть разными(их выявление и описание представляют специальную задачу). С другой стороны, из этого предположения следует, что какая бы ни была выбрана главная стратегия, существуют вариативные наборы тактических ходов, которые можно назвать «стратегиями второго плана» (они представляют потенциал для формирования будущих новых генеральных стратегий развития образования).
Для продуктивного управления и развития образования в территории нужно постоянно «наращивать вариативность», выделять и исследовать различные ситуации взаимодействия ядра и разных периферий.
Мы полагаем, что рассматриваемая модель(базовой структуры социокультурной ситуации) может быть использована для всех уровней управления образованием, от школьно-поселкового до федерального - в последнем случае «ядром» становится федеральный центр, а перифериями - регионы. Но и центр (хотя это и непривычно для традиционной системы управления образованием в России) в каких-то отношениях может оказываться периферией. Но это уже выход на другой механизм формирования государственной образовательной политики.
В масштабах же региона вышесказанное подтверждается реальной практикой. Для Якутии, например, сегодня доминантой развития системы образования, ее содержательным ядром являются отдаленные сельские школы (то есть, используя терминологию правительственной «дорожной карты» - «школы, находящиеся в сложных социальных условиях»), а не элитные столичные и городские.
Подытожим сказанное.
Таким образом, существуют разные типы социокультурных ситуаций, которым соответствуют дифференцированные стратегии развития образования на разных уровнях. В масштабе населенного пункта, это, например, традиционно школьные; связанные с изменением социокультурного фона; с возрождением локальных культурно-исторических традиций; стратегии общинного образования; инновационные; социально-образовательные. В условиях территориальных микросоциокультурных ситуаций, отражающих отдельные элементы классических, это, например, формирование сред-
ствами образования новых рабочих мест и нормальной социальной инфраструктуры деревни, изменение точки отсчета исторического линейного времени поселка и пр. Дифференцированные стратегии развития образования могут быть предложены для разных типов районов: развития инновационных образовательных сетей, децентрализация и полицентризм, складывание муниципальной системы как средства образовательной поддержки социально-экономического развития района. Наконец, есть свои особые стратегии «ситуации изменения ситуации», перехода от одного типа к другому.
Формирование и выбор образовательных стратегий, адекватных типу социокультурной ситуации и имеющимся современным средствам и методам решения образовательных проблем происходит в процессе использования определенной технологии.
Список литературы
1. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М., «Просвещение», 2012
2. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути преодоления кризиса идентичности. // «Вопросы образования», 2008, № 1.
3. Алексеева Г.И. , Бугаев Н.И. Технология индивидуальной проектной деятельности - якутский вариант. М., МО РС (Я), 2013.
4. Боревская Н.Е.. Государство и школа. Опыт Китая на пороге Ш тысячелетия. М., 2003.
5. Бугаев Н.И. Школа: между прошлым, настоящим и будущим. Якутск, 2005.
6. Владимиров А.С. Социокультурная модернизация региональной системы образования и трансформация ценностных ориентаций школьников. Якутск, ИРО и ПК МО РС(Я), 2013.
7. Восхождение: шаг за шагом. Хара-Алданская средняя школа. Якутск, 2006.
8. Габышева Ф.В. Социокультурная модернизация образования в Республике Саха (Якутия):первый шаг. Якутск, ИРО и ПК МО РС(Я). 2013.
9. Гавров С.Н. Социокультурная традиция и модернизация российского общества. М., МГУКИ, 2002.
10. Десять лет Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха(1991-2001). Якутск, 2001.
11. Концепция социокультурной модернизации образования в Республике Са-ха(Якутия). Якутск, 2010.
12. Межуев В.М. Ценности современности в контексте модернизации и глобализации. Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение», 2009, № 1.
13. Реморенко И.М. Разное управление для разного образования. М.; С.-Пб., 2005.
14. Российское образование. Сетевой подход. С.-Пб., Агенство образовательного сотрудничества, 2003.
15. Собкин В.С, Писарский П.С.. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., Центр социологических исследований в образовании, 1992.
16. Собкин В.С., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций», М., Институт социологических исследований в образовании, 1998.
17. Титов Д.К. Социокультурная модернизация образования как механизм социализации учащихся, при введении ФГОС. Учебно-методический комплект. Якутск, ИРО и ПК МО РС (Я), 2011.
18. Цирульников А.М. Модернизация школы. Социокультурная альтернатива. М., «Сентябрь», 2012.
19. Цирульников А.М. Педагогика кочевья. Министерство образования Республики Саха (Якутия). Якутск: офсет, 2009.
20. Цирульников А.М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. С.-Пб., Изд.-во Агенства образовательного сотрудничества, 2007.
21. Цирульников А.М., Русаков А.С., Эпштейн М.М. Инновационные комплексы в сфере образования: рекомендации по созданию и управлению. С.-Пб.-М., Агенство образовательного сотрудничества, 2009.
22. Цирульников А.М. Неопознанная педагогика. М., МПСИ-РАО, 2004.
23. Цирульников А.М. Инновации в сельской школе. В кн.: «Инновационное движение в российском школьном образовании» М., 1997.
