CC BY-NC-ND
95
Феномены
и культурные практики:
формальное и неформальное образование в контексте социокультурного подхода
А. М. Цирульников
Статья поступила Цирульников Анатолий Маркович
в редакцию доктор педагогических наук, профес-в апреле 2016 г. сор, академик Российской академии образования, главный научный сотрудник и руководитель поисковых исследований ФИРО Минобрнауки РФ. Адрес: 129319, Москва, ул. Черняховского, 9, стр. 1. E-mail: [email protected]
Аннотация. Рассмотрены основные характеристики социокультурной модернизации образования (СКМО), ее отличия от модернизации технократического типа. Описаны инструментарий и основные типы социокультурных технологий развития образования. Освещен опыт и результаты осуществления СКМО в северном регионе. Оха-
рактеризован ряд реализуемых в Республике Саха (Якутия) социокультурных проектов, в которых образование выступает инструментом решения социально-экономических проблем местных сообществ, развития территорий. Дана оценка рисков осуществления социокультурной модернизации системы образования, перспектив и возможностей продвижения СКМО в России. Ключевые слова: социокультурный подход к развитию системы образования, социокультурная модернизация образования, социокультурные технологии, социокультурные образовательные проекты.
DOI: 10.17323/1814-9545-2016-3-260-275
1. Феномены и артефакты
Статья подготовлена в рамках проекта РНФ 2016 г. «Социокультурная модернизация образования в регионах», № 161810434.
С 80-х годов прошлого века до настоящего времени мы сделали несколько кругов по стране, совершили десятки поездок и экспедиций практически во все территории: на Горный Алтай и Байкал, на Южный Урал и Русский Север, в Сибирь и на Дальний Восток, вплоть до Северного Ледовитого океана. Мы поняли — нет, сначала ощутили, — что одну из проблем страны составляет ее невообразимость. Зачастую мы живем не только «под собою не чуя страны», но и не воображая, что она из себя представляет — со всеми ее ландшафтами, историями, языками и укладами жизни. Чтобы вообразить пространство, нам пришлось испробовать разные виды транспорта, включая железное корыто, прицепленное к«Бурану», и нарты.
Мы занимались сельской школой, вариативным образованием и регионализацией, опытом педагогов-новаторов, или тем,
что сейчас называют инновациями, сравнительной педагогикой, историей школьных реформ и вообще белыми пятнами в истории отечественного образования, прежде чем вышли на проблематику социокультурного подхода.
Первое, что мы увидели с позиций социокультурного подхода, прежде всяких теорий, — то, что картинки образования получаются разные у разных наблюдателей. Вообразим карту страны и на ней формальное образование. Это нетрудно сделать: вот в этих точках, в селах и городах, есть детские сады, школы, вузы и училища, если соединить — получится система с четкими координатами.
Теперь посмотрим, как обстоят дела с неформальным, под которым обычно понимают образование дополнительное, обучение на рабочем месте и проч. Где оно располагается на административной карте России? Частично совпадает с формальным, частично нет. Картинки схожи, но все-таки расслаиваются.
А теперь взглянем на информальное — в европейской терминологии неинституциализированное, или, по-русски, «образование из жизни». Что бы ни говорили, а оно много значит. Каждый состоявшийся человек, если положить руку на сердце, припомнит, что в его образовании определяющую роль сыграл не вуз, не школа, а какой-то человек, люди, встреченные в жизни, какой-то незабываемый ландшафт, событие, определившее судьбу. Но где этот человек, где этот ландшафт? «Образование из жизни» явно не совпадает ни со вторым, ни с первым видом образования, его трудно вообразить, но картинка определенно другая.
На ней различаются некие социокультурные феномены, артефакты как носители социокультурной информации, жизненно-смысловых значений.
Вот один, назовем его культурно-образовательные гнезда.
По нашим наблюдениям, необычный, интересный опыт распределен по карте страны неравномерно. Регионы очень разные. Есть такие, где, кажется, на каждом квадратном сантиметре встречается интересный опыт. А есть территории (не обязательно огромные), где в одном месте обнаруживается нечто примечательное, а потом проезжаешь десятки и сотни километров, есть поселки, школы, но в них ничего нет.
Поясню на примере.
Некогда в школе села Помоздино на юге Коми мы обнаружили удивительную летопись, в которой начиная с 1671 г. фиксировались примечательные события. Когда упал метеорит. Когда прибыл на нартах первый учитель. Из этого села в 20-е годы прошлого века вышли все основоположники культуры Коми: писатели, композиторы, авторы букварей для детей и взрослых, полярные исследователи...И заслуженные, и народные учителя — все отсюда! С похожими ситуациями мы сталкивались и в Якутии, в Калмыкии, Дагестане. Откуда берутся эти гнезда? Почему в од-
ном месте встречаются часто, а в другом практически не встречаются?
Еще феномен — в свое время мы полушутя назвали его НПО: «неопознанный педагогический объект». Нечто на первый взгляд не имеющее никакого отношения к образованию. Это не школа, не клуб, не библиотека, что-то совсем другое, что мы обнаружили в карельском селе Спасская Губа, в заповеднике Шульган-Таш на Южном Урале, в Калужской области, где столкнулись с компанией людей под странным названием «Служба экологической реставрации деградированных ландшафтов». На первый взгляд никакого отношения к образованию, а на самом деле. Этот феномен мы описали в одной из наших книг [Цирульников, 2004] и использовали при разработке метода анализа социокультурных ситуаций.
Следующий феномен — прямо под боком у исследователей системы образования, историков педагогики и традиционных управленцев, а они его почему-то не замечают. Мы назвали это явление «вспышки образования». Его суть в следующем: если, изучая историю образования России, вы обнаруживаете такие точки, где грамотность населения почему-то существенно выше средней и даже наблюдается культурно-образовательный подъем, — ищите там политическую ссылку! Почему? Ответу на этот вопрос мы посвятили специальное исследование, и оказалось, что дело не только в том, что среди учителей-политссыльных было немало людей с университетским образованием и научными трудами.
Еще один важный феномен—этнокультурный опыт. Оказывается, «образование из жизни» раскрывает такие факторы историко-культурной эволюции образования, которые подчас являются определяющими в данном регионе, но считаются второстепенными и третьестепенными с позиций «серьезной науки». Например, выясняется, что государственная, казенная школа сто, двести и более лет назад, так же как и сегодня, была предметной, знаниевой, в то время как этнопедагогический опыт — деятель-ностно-развивающий. В этом смысле он похож не на известную нам массовую школу, а на школу Эльконина и Давыдова (вернее сказать, их школа похожа на школу этнопедагогического опыта).
И еще один феномен, обнаруживаемый в пространстве «образования из жизни»,— мы назвали его «культурно-образовательная возможность».
Однажды мы заехали в Павлыш, на родину Сухомлинского, и были разочарованы: никакого особо воодушевляющего природного окружения, пейзажа, ландшафта. Мы увидели обычный поселок, каких тысячи на Украине и в России. Откуда же берется то, что мы находим у выдающегося педагога? Может быть, это выдумка? И только погрузившись в жизнь Павлыша и соотнеся
увиденное и пережитое с педагогикой Сухомлинского, мы поняли, в чем тут дело.
Любая школа находится в какой-то среде, богаче или беднее — неважно. Среда может быть переполнена культурными учреждениями, включая Большой театр и Большую спортивную арену, но они остаются для школы мертвыми объектами. Все дело в том, способен ли учитель извлечь из среды культурно-образовательную возможность. Из истории этого села или города, из рассказов его старожилов, языка, ландшафта, человеческих отношений — из всего этого Сухомлинский смог вытащить культурно-образовательную возможность и развернуть в деятельности. Что, это доступно только Сухомлинскому?
Вот такие картинки возникали перед глазами, когда мы меняли углы зрения на систему образования и переходили на какие-то другие позиции. В то время не только официальной педагогике, но и нам самим эти явления казались исключительными феноменами, а их носители — маргиналами на обочине столбовой дороги системы образования и государственных инноваций.
Понадобилось много лет исследований и практической деятельности в образовании, прежде чем мы убедились в обратном.
Вряд ли нужно доказывать, что все типы образования — формальное, неформальное и информальное — необходимы. Вопрос в их содержании и взаимоотношениях. А это зависит от господствующего в обществе подхода к образованию.
Существуют два явно выраженных подхода к модернизации образования. Один кажется простым и технологичным, применим в управлении массовыми процессами и формируется узким кругом управленцев и проектировщиков. Разнообразие обстоятельств, в которых находятся школы, играет определенную роль, его как-то учитывают (с советских времен известен принцип учета местных условий). Но в целом стихийность, разнообразие, неупорядоченность местного опыта представляются досадным недоразумением, его стараются упростить и привести в надлежащий порядок. Этот подход можно назвать технократическим.
Существует интереснейший анализ того, почему государственные реформы и модернизация терпят крах, причем в разных областях деятельности и в разных странах: высокомодернистский город в Бразилии, коллективизация в советской России, принудительное переселение в деревню в Танзании — примеры разные, а результат один и тот же [Скотт, 2005]. Стоит зафиксировать причины, лежащие в основе краха некоторых великих утопических социальных проектов XX в.
Для полноты развертывания бедствия необходимо сочетание четырех элементов: административное рвение, стремящее-
2. Социокультурная альтернатива: модернизация по-другому 2.1. Почему проваливаются реформы
ся привести в порядок природу и общество, — «государственное упрощение»; идеология «высокого модернизма» — чрезмерная вера в научно-технический прогресс, в господство человека над природой, в рациональность проекта социального порядка, выведенного из научного понимания естественных законов («гигантские проекты» века); эти утопии становятся по-настоящему опасными в сочетании с авторитарным государством, которое готово использовать всю свою власть, чтобы воплотить высокомодернистские проекты, и обессиленным гражданским обществом, неспособным сопротивляться этим планам (последний элемент в сочетании с первыми тремя способен привести к бедствию).
Предлагаем оценить риски модернизации, возникающие вследствие сочетания этих элементов в нашей действительности. На наш взгляд, они достаточно высоки и, к тому же, усугубляются тем, что для России и в историческом плане, и сегодня характерен догоняющий тип модернизации. Начиная со времен Петра I, он состоит в том, что, во-первых, берется только та часть ино-культурного опыта, которая связана с военными технологиями, а во-вторых, определенный уровень цивилизованности и комфорта перенимается лишь для элиты.
Это характерно и для нынешней модернизации страны в целом и образования в частности. Одно из подтверждений тому — «простые решения» типа разделения школ страны на «элитарные» и «дворовые». Из этого же ряда событий — возвращение в который уже раз системы образования к трем «Е»: единообразию, единомыслию, единоначалию, характерным для Российской империи не только советского времени, но и николаевской эпохи.
Модернизация такого рода, включая известные «упрощенческие» и высокомодернистские решения типа «реструктуризации», «оптимизации», единого подушевого финансирования, создания громадных «образовательных комплексов» и проч.,— явление обычной технократической модернизации.
2.2. Смена Модернизация другого типа — социокультурная [Асмолов, взглядов 2012] — подразумевает иной взгляд на образование, на школу: она рассматривается не сама по себе со своими методиками и режимами, а вписанная в пространство — двора, города, села, мироздания. Школа в культуре и истории, в координатах родины и космополитизма — то, что мы называем социокультурным измерением.
Фиксируемые при этом проблемы отличаются от привычно обсуждаемых, но это по-настоящему жизненные, а не выдуманные проблемы школ и сообществ. При социокультурном подходе казавшееся второстепенным — территориально-географические, культурные, этнорегиональные особенности, местный
опыт — становится существенным. Социокультурное измерение выступает не дополнительной, а одной из основных, фундаментальных характеристик образовательных процессов.
При этом подходе система образования и осуществляемые в ней изменения исследуются в сложном взаимодействии социума и культуры, в их динамике и историческом развитии. Социокультурное выступает не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой протекает образовательный процесс, как необходимое измерение, придающее управленческим решениям объемность жизненных реалий.
Важнейшее значение приобретают этнорегиональные факторы, которые не просто являются одной из составляющих системы образования, а определяют сущность образования, выражаются в его целях и содержании, в его философии и технологии, в построении и организации системы образования, в укладе и типах школ — все это не только изменяется в национальных, этноре-гиональных координатах, но и произрастает из этнорегиональ-ного [Цирульников, 2007].
Модернизация образования может трансформироваться в социокультурную, если будет реализовывать иные стратегические ориентиры. Если начнет развертываться деятельность, прямо противоположная той, в которой губительным образом сочетаются указанные четыре элемента (государственное упрощение, «идеология высокого модернизма», авторитарное государство, обессиленное гражданское общество). В этой деятельности должны иметь место:
• ориентация на сложность и разнообразие;
• развитие существующего и местного опыта вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка;
• самоорганизация и саморазвитие образовательных сообществ, школ;
• использование образования как инструмента решения жизненных проблем.
Необходимо перейти от привычной модернизации догоняющего типа к собственно социокультурной. Выход на мировой уровень, скачок в развитое общество невозможен путем чисто информационно-технологического, технократического наращивания, повторяющего зады уходящей все дальше мировой цивилизации. Голыми инновациями нам не удастся «догнать Америку».
Найти в мире свое место — достойное и привлекающее других — нам поможет культурная, в том числе педагогическая, традиция. Инновация, вырастающая из традиций составляющих страну этносов и регионов, — вот, на наш взгляд, та линия развития системы образования, которая открывает ей новые перспективы.
3. Инструментарий реализации социокультурной модернизации образования
• метод анализа социокультурной ситуации (метод СКС), применяемый при разработке стратегий и моделей развития школьного и других видов образования в районах и населенных пунктах;
• технология социокультурного проектирования в образовании, позволяющая создавать образовательные проекты определенного типа, а именно социокультурные, в которых образование выступает ресурсом и инструментом решения жизненной проблемы сообщества;
• технология образовательной сети, обеспечивающая самоорганизацию и взаимодействие разных культурно-образовательных инициатив, используемая как для реализации конкретных социокультурных проектов развития территорий, так и в качестве инструмента формирования системы общественно-государственного управления образованием;
• образовательная экспедиция, в ходе которой не только собирается уникальный научно-педагогический и социокультурный материал, но и происходит практическая работа с учителями, управленцами, местным населением: совместный анализ социокультурных ситуаций, выработка новых проектных решений, обучение кадров, запуск инновационных процессов, становление образовательного сообщества;
• образовательная ярмарка, в которой воплощена технология стимулирования, презентации и развития социокультурных образовательных проектов и сообществ.
За отсутствием возможности подробно останавливаться здесь на данных технологиях и других формах и методах, описанных в наших работах [Цирульников, 2012; 2014; 2016], отметим лишь одну — базисную технологию, использование которой лежит в основе изменения образования на любом уровне: в школе, населенном пункте или регионе. Это анализ социокультурной ситуации (метод СКС). Алгоритм этого анализа помогает идентифицировать тип социокультурной ситуации, будь то школа, сообщество в «культурном центре» или в «социокультурной пустыне», в обстоятельствах «социокультурного разлома» или «центра социально-экономических инициатив». Использование метода СКС дает возможность выявить запросы разных социально-профессиональных и возрастных групп населения, опре-
Сказанное выше можно было бы счесть общими рассуждениями, если бы не опыт. Наиболее примечателен он в Республике Саха (Якутия), где автор вместе со своими коллегами работает без малого 15 лет.
Сегодня уже можно говорить о пяти оформившихся в практике типах гуманитарных технологий, которые составляют инструментарий социокультурной модернизации образования:
делить ключевую образовательную проблему—и найти средства ее разрешения. Метод включает анализ культурного поля моделей развивающихся образовательных систем, которых только для сельской школы оказалось более сорока — от традиционных учебно-воспитательных комплексов до выездной и кочевой школы, института домашнего учителя, нешколоцентрических систем, сетевых моделей организации образования. Это не мертворожденные кабинетные проекты, а живые культурные практики, наиболее продуктивно проявившие себя в разных типах населенных пунктов, при разном уровне развития социальной инфраструктуры и коммуникаций. Опираясь на это культурное поле, педагоги, методисты, управленцы, родители и учащиеся могут сделать свой выбор, разработать конкретную модель развития образования в той или иной местности. При этом в разных районах — например, на Севере выделяются культурно-исторические инновационные районы, бывшие промзоны, традиционные национальные районы, обслуживающие районы — существуют свои стратегии и свои формы развития образования.
С апробации именно этой социокультурной технологии мы начали работу в регионе. Сегодня в Якутии обучены кадры, владеющие ею, созданы и развиваются разные формы и механизмы ее распространения (региональная и муниципальные экспертные группы социокультурного анализа, очные и дистанционные курсы, сайты).
По существу, социокультурная модернизация в Республике Саха 4. Предваритель-(Якутия) идет уже два десятилетия, так что можно подвести про- ные результаты межуточные итоги. Не претендуя на систематическое описание (это дело специального исследования и национального доклада), обозначим лишь некоторые результаты:
• утверждение социокультурного анализа образовательной практики как нормы и основы политических и управленческих решений;
• рост и усложнение инноваций в области образования;
• развитие образовательных сетей;
• появление новых рабочих мест;
• осуществление ряда социокультурных проектов;
• принятие региональных стратегий и законов;
• разработка и заключение общественного образовательного договора.
Почему это стало возможно? В Якутии имелись благоприятные культурно-исторические предпосылки: по ряду причин сохранились этногенетический потенциал, народная педагогика и национальная школа. В начале 1990-х годов они «встретились»
с мощным потоком политико-образовательных, содержательных и управленческих решений, обеспечивших необычайно интенсивное обновление и развитие системы образования. В ряду ключевых решений — признание народной педагогики населяющих Якутию этносов на конституционном уровне, принятие не имевших до этого аналогов в России законов («Об образовании», «О языках», «О правах ребенка», «Об учителе» и др.). Республика первой начала вкладывать средства в образование (в 1992-1993 гг., когда уровень финансирования системы образования в Российской Федерации упал с 18 до 12%, в Якутии он поднялся до 24%). Кроме того, в республике стали интенсивно поддерживать одаренных детей и учительское творчество. В итоге уже в 2004 г. на международной олимпиаде школьников сборная Якутии получила одно из первых мест, опередив по числу медалей учащихся из Германии, Бельгии, Китая.
Происходящее было замечено мировым сообществом. Заместитель генерального директора ЮНЕСКО профессор Колин Пауэр еще в 1990-е годы назвал увиденное в республике «якутским педагогическим чудом».
В то время это не называлось социокультурной модернизацией, но фактически процессы носили именно такой характер. На наших глазах в Якутии была заложена новая традиция — социально-экономических и духовных инвестиций в образование. И соотнесение якутского опыта с мировым, в том числе с новейшими его образцами (Япония, страны Юго-Восточной Азии — молодые «азиатские драконы», Китай) дает основания утверждать, что именно социокультурная модернизация образования как поддержка модернизируемой экономики позволяет обществу сделать качественный скачок в развитии, найти достойное место в мировой цивилизации.
С начала 2000-х годов совместно с Министерством образования республики и местным образовательным сообществом мы начали уже целенаправленно и осознанно вводить отдельные элементы социокультурной модернизации в практику [Габышева, 2010], прежде всего в инновационную, которая в Якутии весома: около трети школ пребывает в ранге федеральных и региональных экспериментальных и инновационных площадок, т. е. образовалась критическая масса инноваций, определяющих направление развития всей системы.
Одним из результатов использования инструментария социокультурного анализа стало наряду с количественным ростом усложнение и увеличение качественного разнообразия инноваций. Об этом свидетельствует динамика проблематики проектов за последние 15 лет. Якутские инновации далеко ушли от привычных и преобладающих в инновационной практике «центров» и «комплексов». Множественность культурно-образовательных инициатив, локальных опытов в регионе постепенно стала скла-
дываться в сетевые образовательные проекты поселкового, районного и межрайонного уровней, в которых, по нашим оценкам, сегодня происходит самоорганизация не менее 20-25% образовательных учреждений. Это довольно высокий показатель, свидетельствующий о социокультурном развитии республики.
Стратегические решения в области образования государственные органы Якутии вырабатывают и принимают сегодня совместно с образовательным сообществом, получившим различные институциализированные формы. Так, материалы ежегодной образовательной ярмарки послужили основой для разработки Стратегии образования Республики Саха (Якутия) до 2020 г., ряда республиканских законов, нашли отражение во многих республиканских программах и проектах. Последние все больше приобретают социокультурный характер, становятся инструментом решения жизненных проблем местных сообществ, как, например, в селе Баяга, где благодаря взаимодействию общеобразовательной школы и созданных здесь школ народных мастеров постепенно возникли служба такси, маленькая гостиница, центр прикладных ремесел, т. е. стала вырастать нормальная социальная инфраструктура деревни.
Приведем еще несколько социокультурных проектов.
В Мегино-Кангаласский район Якутии недавно пришла железная 4.1. Изменение дорога, ответвление БАМа, называется АЯМ — Амуро-Якутская ситуации: «желез-магистраль. И с ней вместе пришли не только надежда на но- нодорожная вые рабочие места, более дешевые товары и вещи, но и ост- школа» рые проблемы. С появлением железной дороги и реализацией ряда мегапроектов по энергетике, переработке полезных ископаемых население района в ближайшее время может вырасти в 2-3 раза. Резко возрастает миграция из разных территорий России и ближнего зарубежья — а значит, обостряется криминогенная обстановка, возрастает заболеваемость. Районный центр из села с традиционным укладом переносится в стоящий на семи ветрах поселок новоселов, возникает опасность разрушения национальной культуры. Жизнь переворачивается с ног на голову.
А люди к этому не готовы. И это модельный случай: люди часто не готовы к «ситуации изменения ситуации».
Но вот именно тут возникло удивительное явление.
Проведенные в районе до прихода железной дороги образовательные экспедиции, углубленный социокультурный анализ, возникновение и стимулирование активных сообществ позволили сформировать ряд проектов: «Создание политехнического полигона сети школ, расположенных вдоль железной дороги», «Программа поддержки молодых педагогов в условиях поселка с быстро меняющейся экономикой», «Дорога дружбы» (проект по созданию воспитательной среды, объединяющей представителей разных культур и национальностей).
Образование стало в известном смысле опережать внешние, подчас хаотические социально-экономические перемены и продвигать «ситуацию изменения ситуации» в культурном направлении!
4.2. Четыре узла Оленекский эвенкийский национальный район, в котором пока Белого Безмолвия заморожены запасы полезных ископаемых, — Белое Безмолвие, как у Джека Лондона. Четыре населенных пункта, расстояние между ними от 300 до 600 км. Самая тяжелая проблема — умирание языка...
В каждом из этих четырех населенных пунктов сложился свой проект. В Оленьке начали даже не со школы — с детского сада. Воспитатели ездили по стойбищам, старинные игрушки практически уже не сохранились, и педагоги записывали со слов старожилов, собирали по частям и воспроизводили игрушки, осовременивали их. И через эти народные игры и игрушки дали новую жизнь родной речи, а детский сад стал превращаться в центр инноваций и возрождения эвенкийского языка, национальной культуры [Цирульников, 2009].
А в другом месте того же эвенкийского района, куда мы добирались на железном корыте, прицепленном к «Бурану», возник проект кочевой школы. Жизнь эвенков — это оленеводство, кочевье, но дети хотят быть с родителями, а родители с детьми. Интернат—это разрыв связей поколений, конец жизни эвенков. Но и оставить детей в кочевье тоже невозможно, они должны учиться. Решение лежало где-то посередине. Мы соединили стационарную школу с кочевой: половину учебного года дети находятся в поселке, в обычной школе, а полгода — в домике на маршруте, а также кочуя вместе с учителем (в данном конкретном случае им оказалась жена бригадира оленеводов). Учительница начальных классов для маленьких, она стала тьютором для подростков и помощником для старшеклассников, у которых появились индивидуальные образовательные программы разного профиля: вовсе не обязательно все идут в оленеводство, есть ребята, которые специализируются в дизайне, журналистике и т. д.Таким образом произошло соединение стационарной школы с кочевой, в жизнь детей вошли новые информационные технологии — там, где работал Интернет.
В третьем поселке на базе Ленской золотодобывающей экспедиции стартовал проект дуального обучения, а в четвертом открыли агрошколу, которая, кстати, стала возрождать традиционное для якутов, но утерянное в этом районе коневодство (с помощью оленеводов-эвенков!).
А потом мы вместе с якутскими и эвенкийскими коллегами все эти четыре узла связали в сеть, и так возник проект «Сетевая модель муниципальной системы образования как средство образовательной поддержки социально-экономического разви-
тия района». Этот опыт свидетельствует: можно что-то сделать, не нарушая Белого Безмолвия.
Последний пример — из нашей декабрьской 2014 г. экспедиции 4.3. Чтобы вдоль Северного Ледовитого океана, проходившей в доволь- не унесло но суровых условиях: в полярную ночь, на «Буране», на нартах, в Ледовитый при 60-65-градусном морозе. Проводя полевое исследование, мы побывали в некоторых населенных пунктах, где живут эвены и юкагиры. Есть в этих краях интересное село под названием Русское Устье, основанное беженцами: во времена погромов Ивана Грозного они приплыли на лодках-кочах и осели у Ледовитого океана. Поскольку вокруг не было русскоязычного населения, они до сих пор сохранили речь XVI столетия, точнее, ее вкрапления в современный русский язык. У русскоустьинцев — так они сами себя называют, «этнически идентифицируют» — сохранился и древний хозяйственный уклад: рыбацкая родовая община, охота с помощью старинных ловушек типа «пасти» (вот откуда живая речь того времени). Лица русские, но такие, каких нигде больше не увидишь в современной России, или смешанные с чертами юкагиров, эвенов и якутов. Очень интересная школа (правда, в ней теплая только половина — платить за тепло нечем), уникальный маленький музей, который собрала учительница-энтузиастка Валентина Ивановна Шахова. Ее книги и учебники, написанные на местном материале, изданы в количестве пяти экземпляров, три из которых забрала администрация, а один экземпляр учительница подарила нам. Сколько знаменитых путешественников тут побывало, сколько находок и открытий сделано.
О Русском Устье многие слышали. В хорошее время года сюда приплывает разный народ, прилетает высокое начальство, село становится визитной карточкой России. Вот только, решившись вновь посетить уникальное поселение, вы можете однажды не найти его на прежнем месте: за последние сто лет Русское Устье трижды меняло свое местоположение — сила Кориолиса разрушает берег, и поселок по Индигирке сносит в Ледовитый океан. А в райцентре Чокурдах огромные овраги, и в них уходят дома.
Об этом нам рассказали ученики школы, которые рыбачат и охотятся со своими родителями. И у них есть интересные предложения, что нужно срочно предпринять, чтобы село не унесло в Ледовитый океан. Есть идеи смешные, вроде домов на полозьях, которые могут переезжать с одного места на другое (такой вариант, кстати, не исключили специалисты из МЧС), но есть и серьезные, просчитанные решения, предусматривающие укрепление берегов.
После анализа русскоустьинской ситуации, опираясь на предложения учащихся, мы вместе с детьми и взрослыми нача-
ли складывать проект, который должен помочь в решении этих и других жизненных проблем. Встретились с руководством Алла-ихского улуса и договорились о выделении средств из бюджета. Начали переговоры в Якутске.
Таким образом, появляется практическое дело, и население как этого района, так и других, люди разных возрастов и профессий могут в нем участвовать.
Именно таких дел, на наш взгляд, сегодня в России не хватает.
Один из механизмов их запуска нам подсказали якутские коллеги, и таится он, как ни странно, в новых Федеральных государственных образовательных стандартах. В них отмечается, что немалая доля учебного времени — от 15% в средних классах до 50% в старших — должна отводиться внешкольной деятельности.
Чем заполнить это время? На наш взгляд, нужно включить учащихся в разные уже действующие или складывающиеся социокультурные проекты, в которых решаются жизненные проблемы местных сообществ. Такие проекты могут формироваться и на основе ученических исследовательских работ, которые лежат, пылятся где-то в школах и управлениях образования. Нужно вытащить их на свет.
В последние годы в Якутии сделан еще один важный шаг: на XII съезде учителей и общественности была принята Концепция социокультурной модернизации образования в республике. Прошли первые проектно-аналитические семинары и образовательные ярмарки с участием представителей других регионов. Предпринимаются первые шаги по мультиплицированию, распространению якутского опыта социокультурной модернизации в некоторых районах Севера, Сибири и Дальнего Востока, Центральной России (Хабаровский край и Еврейская автономная область, Амурская область, Магаданская область, Чукотский автономный округ, Красноярский край, Забайкальский край, Республика Тыва, Республика Карелия, Новгородская область).
Вернемся к карте страны, с которой мы начали статью. Есть основания полагать, что появляются точки, где картинки формального, неформального и информального образования накладываются друг на друга более гармонично, чем в обычной педагогической картине мира. Феномены и артефакты трансформируются в культурные практики.
Накопленный в Якутии и некоторых других районах страны локальный опыт, естественно, хотелось бы сделать достоянием многих. Существует соблазн объявить начало нового этапа преобразований на федеральном уровне.Однако мы уже пережили немало реформ в образовании, были непосредственны-
5. Культурные практики. Риски и перспективы
ми участниками некоторых из них, исследовали исторический опыт реформ — мы знаем, что здесь необходима взвешенность и осторожность. Не только потому, что фундаментальные преобразования, и тем более в такой тонкой сфере, требуют тщательной и всесторонней подготовки. Не менее важно оценить риски социокультурной модернизации системы образования в реальном государстве и обществе, каким является Российская Федерация. Вот некоторые из них:
• разрыв культурно-образовательного пространства страны, автономизация, даже изоляция образовательных систем регионов;
• возобладание технократической парадигмы, привычного государственно-упрощенческого подхода к модернизациям и реформам;
• формализация и бюрократизация новой образовательной практики;
• торможение инноваций на федеральном и других уровнях;
• риски «четырехэлементной схемы».
Некоторые из этих рисков, возможно, иллюзорны, зато другие вполне реальны, и по меньшей мере два кроются не во внешних обстоятельствах, а, что называется, в головах — в ценностях, представлениях, стереотипах, т. е. в том, что меняется с трудом и не берется наскоком.
Вспоминается история о том, как в начале XIX в. в Пруссии попытались вырастить идеальный лес, в котором не было бы кустарника и валежника, и стояли бы ровным порядком, как солдаты, деревья одного вида и возраста. Лесом было легко управлять, но он умер.
Изменить оптику, перейти от простого «немецкого научного лесоведения» к сложному, непричесанному «живому лесу образования» не так просто. Поэтому, как бы ни хотелось форсировать события, возможности продвижения социокультурной модернизации образования в России автор видит пока в скромных, но важных направлениях:
• накопление локального опыта в регионах;
• его осторожное мультиплицирование;
• изменение (там, где это возможно) характера деятельности власти в области образования;
• книги, методики, обучение, просвещение.
Иными словами, путь постепенных, но настойчивых изменений.
Якутии для качественных изменений в системе образования понадобилось 20 лет. Сколько понадобится всей России?
Литература 1. Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012.
2. Габышева Ф. В. Социокультурная модернизация в Республике Саха (Якутия) //Народное образование в Республике Саха (Якутия). 2010. № 1.
3. Скотт Дж. Благими намерениями государства. Почему и как проваливались проекты улучшения условий человеческой жизни. М.: Университетская книга, 2005.
4. Цирульников А. М. Модернизация школы. Социокультурная альтернатива. М.: Сентябрь, 2012.
5. Цирульников А.М.. Неопознанная педагогика. М.: МПСИ — РАО, 2004.
6. Цирульников А. М. Педагогика кочевья. Якутск: Офсет, 2009.
7. Цирульников А. М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. М.; СПб.: АОС, 2007.
8. Цирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования в регионах. Методология, инструментарий, механизмы, опыт реализации. Якутск: ИРОиПК МО РС(Я), 2014.
9. Цирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования. Феномены и культурные практики. СПБ.: Образовательные проекты, 2016.
Phenomena and Cultural Practices:
Formal and Informal Education from the Perspective
of the Sociocultural Approach
Anatoliy Tsirulnikov Author
Doctor of Sciences in Pedagogy, Professor, Academician of the Russian Academy of Education; Chief Research Associate and Exploratory Research Manager, Federal Institute for Education Development under the Ministry of Education and Science of the Russian Federation. Address: 9/1 Chernyakhovskogo str., 129319 Moscow, Russian Federation. E-mail: [email protected]
The key features of sociocultural modernization of education (SCME) and its Abstract distinction from technocratic modernization are examined here. The tools and the main principles of sociocultural education development techniques are disclosed. The experience and results of introducing SCME in the Northern economic region are described. We also provide an insight into the sociocultural projects implemented in the Sakha (Yakutia) Republic, where education is considered to be a tool for solving sociocultural problems of local communities and advancing regional development. Finally, we evaluate the risks of bringing sociocultural modernization to an education system, the prospects and opportunities of promoting SCME in Russia.
sociocultural approach to education development, sociocultural modernization Keywords of education, sociocultural strategies, sociocultural education projects.
Asmolov A. (2012) Optika prosveshcheniya: sotsiokulturnye perspektivy [The Op- References
tics of Enlightenment: Sociocultural Perspectives]. Moscow: Prosveshchenie. Gabysheva F. (2010) Sotsiokulturnaya modernizatsiya v Respublike Sakha (Yakuti-ya) [Sociocultural Modernization in the Sakha (Yakutia) Republic]. Narodnoe obrazovanie v Respublike Sakha (Yakutiya), no 1. Skott J. C. (2005) Blagimi namereniyami gosudarstva. Pochemu i kak provalivalis proekty uluchsheniya chelovecheskoy zhizni [Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed]. Moscow: Uni-versitetskaya kniga.
Tsirulnikov A. (2004) Neopoznannaya pedagogika [Unidentified Pedagogy]. Moscow: Moscow Psychologic-Social University—Russian Academy of Education. Tsirulnikov A. (2007) Sistema obrazovaniya v etnoregionalnom i sotsiokulturnom iz-mereniyakh [The Ethnoregional and Sociocultural Dimensions of the Education System]. Moscow; St. Petersburg: Agency for Cooperation in Education. Tsirulnikov A. (2009) Pedagogika kochevya [The Nomad Pedagogy]. Yakutsk: Ofset. Tsirulnikov A. (2012) Modernizatsiya shkoly. Sotsiokulturnaya alternativa [School
Modernization: A Sociocultural Alternative]. Moscow: Sentyabr. Tsirulnikov A. (2014) Sotsiokulturnaya modernizatsiya i razvitie obrazovaniya v regio-nakh. Metodologiya, instrumentariy, mekhanizmy, opyt realizatsii [Sociocultural Modernization and Education Development in Regions: Methodology, Tools, Mechanisms and Implementation Experience]. Yakutsk: Institute for Education Development and Advanced Training under the Ministry of Education of the Sakha (Yakutia) Republic. Tsirulnikov A. (2016) Sotsiokulturnaya modernizatsiya i razvitie obrazovaniya. Fenomeny i kulturnye praktiki [Sociocultural Modernization and Education Development: Phenomena and Cultural Practices]. Saint Petersburg: Obra-zovatelnye proekty.
