CC BY
115
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
28
УДК 371; 373;377;37.01;37.06
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО АНАЛИЗА. ЧАСТЬ 2.
Цирульников А.М., д.пед.н., чл.-корр.РАО, Институт управления образованием РАО,
| E-mail: atsirulnik@iTiail.ru. Москва, Россия.
Аннотация. Выявлены и охарактеризованы разные типы северных районов и соответствующие им дифференцированные стратегии развития образования. Приводится методика диагностики и анализа социокультурных ситуаций (СКС) школы, муниципальной системы образования. Описываются разные типы и виды развивающихся образовательных систем, представляющих культурное поле анализа и проектирования конкретной модели школьного и других видов образования в данной местности. Оцениваются результаты использования инструментария социокультурного анализа в развитии системы образования в регионе, раскрываются перспективы распространения метода в массовой образовательной практике.
Ключевые слова. Социокультурная модернизация образования, социокультурный подход, территориально-региональная образовательная система, социокультурный анализ, типы социокультурных ситуаций школы, стратегии и модели развития, институты социокультурного анализа, проектирования и поддержки инновационных процессов в образовании.
THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL SYSTEMS. METHODOLOGY AND METHODS OF SOCIAL AND CULTURAL ANALYSIS. PART 2.
Tsirulnikov A.M., D.of Arts, member-corr. of RAE, Institute of management in education, E-mail:atsirulnik@mail.ru, Moskow, Russia.
Abstract. Abstract. Identified and characterized different types of the Northern areas and the corresponding differentiated strategy of education development. The methods of diagnosis and analysis of socio-cultural situations (SCS) school of municipal system of education. Describes different types of developing educational systems that represent the cultural field analysis and design of a specific model of school and other types of education in this area. Evaluated the results of the use of tools of social and cultural analysis in the development of the education system in the region, reveals the prospects distribution method in mass educational practice.
Key words. Socio-cultural modernization of education, socio-cultural under-run, territorial and regional educational system, social and cultural analysis, the types of social and cultural situations of the school, strategies and development models, institutions, co-ciocultural analysis, design and support of innovative processes on the education.
3. Методика анализа социокультурной ситуации.
В ходе работы в регионах была разработана и апробирована специальная методика анализа социокультурной ситуации( СКС) системы образования, которая
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
29
используется на муниципальном и школьном уровнях. Овладение методикой происходит в форме специально организованных семинаров-практикумов, направленных на приобретение слушателями умения анализировать собственную ситуацию в районе, школе, выявлять образовательных проблемы и запросы разных социально-профессиональных и возрастных групп населения, находить возможности удовлетворения выявленных запросов ресурсами системы образования. В итоге формулируется ключевая проблема и пути преодоления существующих противоречий, определяется ведущая образовательная стратегия, разрабатываются и реализуются модели развития школ и районов.
В семинаре, рассчитанном примерно на 4 часа и проводимом с элементами оргдеятельностной игры, могут участвовать до 20 человек. Организация работ включает установочное сообщение, работу в группах, пленарную дискуссию и подведение итогов. Еруппы формируются по содержательным признакам: типам образовательных
учреждений, местонахождению и др. Для анализа ситуации используются определенные алгоритмы, представленные для наглядности в графической форме.
Наиболее тонким и сложным моментом проведения семинара является анализ и обобщение полученных в группах результатов. При подведении итогов необходимо выделить общие образовательные проблемы и решения, выявленные в группах, а также продемонстрировать педагогам, управленцам и другим членам образовательного сообщества дифференциацию, вариативность возможность стратегических решений.
Материалы семинара-практикума используются для формирования коллективных и индивидуальных заданий, разработки участниками соответствующих программ и проектов развития собственных образовательных учреждений, для выполнения курсовых и дипломных работ. Ниже приводится краткое наглядное описание одного из семинаров.
Организация работы в группе
1. Установочное сообщение - 30 мин.
2. Работа в трех группах по анализу ситуаций - 1 час
3. Сообщения представителей групп, вопросы, дискуссия -1 час ЗОмин.
4. Подведение итогов - 30 мин.
Алгоритм анализа ситуации в районе (микрорайоне)
I. Обгцая характеристика района (микрорайона):
территориально-административная; хозяйственно-экономическая (чем занято население);
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
30
демографическая (численность, возрастной состав, динамика -увеличивается или уменьшается);
социальная и культурно-национальная(каков средний заработок, количество безработных, процент малообеспеченных семей, процент неблагополучных семей, каковы заболеваемость и здравоохранение, преступность, беженцы и вынужденные переселенцы, национальный состав населения, учреждения культуры, традиции).
II. Анализ образовательных проблем
Определение различных жизненных проблем (экологических, социальных, коммуникативных, управленческих, семейных, духовных).
Идентификация собственно образовательных проблем, т.е. таких, которые могут быть решены средствами образования.
Описание образовательной ситуации (в чём она состоит: у семьи пропал интерес к образованию детей, произошло расслоение населения по возможностям и уровню образования и т.д.).
Ш. Анализ образовательных запросов разных социальных, профессиональных и возрастных групп населения
Есть ли вообще образовательные запросы? Какие? У каких групп? Какие актуальные, а какие потенциальные?
IV. Анализ возможностей удовлетворения выявленных запросов системой образования
Соответствуют ли они друг другу? Какие тут противоречия? Куда двигаться?
V. Формулирование ключевой проблемы образования
Каковы пути преодоления противоречий?
В разных районах и школах, например, республики Саха(Якутия). где широко используется метод СКС, с учетом конкретной ситуации и задач коллектива, опробывались разные варианты, алгоритмы, показатели. Например, в Оленекском эвенкийском национальном районе анализ ситуации включил общие социальные характеристики образовательного учреждения(местоположение, протекающие преимущественно здесь образовательные процессы, ученики, учителя и родители, находящиеся в данном социуме, преимущественный профессиональный состав населения); основные социокультурные характеристики(культуросообразность и укладосообразность) образовательного учреждения; интегративные характеристики содержания образования сельской школы(народная культура, компоненты
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
31
профессионально-трудовой, краеведческий, компенсаторный). Анализ проводился в сочетании с мониторингом образовательных потребностей, содержание и технологию которого предложили сами школы.
Еще один вариант алгоритма анализа ситуации был разработан на основе нашей методики группой якутских специалистов Института развития образования и повышения квалификации МО РС(Я) под руководством Д.К.Титова (17). Как видно из соотнесения данного варианта с первоначальным, он существенно детализирует и расширяет представления о социокультурной ситуации в данной местности.
• Расширенный алгоритм анализа ситуации в районе (микрорайоне). Алгоритм анализа СКС в населенном пункте и оформление гражданского образовательного заказа для экспертных групп
I. Общая характеристика населенного пункта, района:
— территориально-административная;
— хозяйственно-экономическая (чем занято население?)
— производственные силы, бюджетные организации, крестьянские хозяйства;
— демографическая (численность населения и учащихся ОУ, ДОУ;
— возрастной состав; динамика(увеличивается или уменьшается?);
— социальная и культурно-национальная;
— наследственные занятия родов (кузнецы, купцы, столяры, рукодельники, охотники и т.д.);
— возможности экономического характера;
— местные достопримечательности;
— ближайщие промышленно-экономические зоны;
— имидж (слава) в прошлом (советские времена) и настоящем в хозяйственноэкономической сфере;
— неформальные объединения, организации, общества (временные, постоянные, регулярные);
— общественные организации и объединения.
II. Анализ образовательных проблем.
Определение различных жизненных проблем наслега:
— экологические,
— социальные,
— коммуникативные,
— управленческие,
— семейные,
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
32
— духовные,
— образовательные.
III. Анализ образовательных запросов разных социальных, профессиональных и возрастных групп населения.
— Есть ли образовательные запросы? Какие? У каких групп?
— Какие актуальные, а какие потенциальные?
— В каких специалистах нуждается (рынок труда, услуг и товаров, общественные организации: сегодня, завтра, через 5 лет, через 10 лет).
— Какими качествами (управленческими, духовными, коммуникативными, образовательными и др.) должны обладать выпускники?
Выявление целевых групп:
• граждане,
• родители,
• участники рынка услуг и товаров,
• участники рынка труда,
• общественные объединения,
• все, кто заинтересован.
Экспертными способами выявляется набор сформированных запросов, ожиданий, интересов, потребностей.
IV. Описание образовательной ситуации.
В чем она состоит?
V. Анализ возможностей удовлетворения выявленных запросов систе мой образования. Идентификация собственно образовательных проблем.
Проблемы которые могут быть решены ДОУ, школой, средствами образования.
Сканирование «территории» запросов и ожиданий.
Составление портрета образовательного заказа.
Оформление современных местных, улусных, региональных трендов и мировых тенденций.
Оформление разрыва между ожиданиями граждан и цивилизационными ориентирами. Описание противоречий.
Построение проблематики развития на разрывах.
VI. Формулирование ключевой проблемы образования.
Перспективы развития наслега(населенного пункта); проблемы и разрывы в процессе развития. Каковы пути преодоления проблем средствами образования.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
33
Возможности участия и роль местного населения в развитии нового социокультурного фона наслега.
Согласование с обществом проблематики развития
• Места разрывов:
• группы целей и целевые группы;
• ресурсы и затраты (заработная плата, вознаграждения, материальное и духовное благополучие работников образования);
• ребенок и рынок;
• родители и государство;
• работник и собственник;
• социальная защита учащихся и их профессиональная подготовка;
• формальные и реальные условия процесса подготовки кадров;
• условия участия субъектов в образовательном процессе, обязанности участников.
Оформление «листа ожиданий»
• Основной список гражданских ожиданий от системы образования.
• Оформление структуры Заказа, как ответ на потребности граждан.
• Включение тенденций развития образования в ожидания граждан.
• Передача авторства Заказа и Программы развития гражданским институтам.
• Объявление о собственной ответственности за исполнение Программы развития и условиях участия в ее реализации всех заказчиков.
Формы сбора данных
Исходные сведения об образовательных учреждениях, наслегах (селах), городах предлагается собирать в следующие таблицы.
Информация для анализа СКС
Общая информация об общеобразовательном учреждении
Название
Тип
Организационно-правовая форма
Учредитель
ФИО руководителя
Сколько времени существует ОУ
Всего учителей
Средний возраст учителей
Сколько учителей включено в РЭП
Всего учащихся и численность по ступеням образования
Индекс
Телефонный код населенного пункта
Юридический адрес
Телефон
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
34
Факс
Электронная почта
Адрес сайта в Интернете
Общая информация о населенном пункте
Название
Тип
Сколько времени существует наслег
ФИО Г лавы (руководителя)
Индекс
Юридический адрес
Телефон
Факс
Население (количество)
До 18 лет (девочек, мальчиков)
18-35 лет (муж., жен.)
35-55 лет (муж., жен)
55-70 лет (муж., жен.)
Свыше 70лет (муж., жен.)
Количество мужчин всего
Количество женщин всего
Количество частных хозяйств (на основании хозяйственной книги)
Количество семей
Количество неполных семей (одиноких матерей, отцов)
Количество учащихся ОУ
Количество воспитанников ДОУ
Количество студентов
Количество бюджетных работников
Количество ИП
Количество крестьянских хозяйств
Количество работников КП (СХПК.)
Количество безработных
Количество малообеспеченных семей
Рождаемость
Смертность
Прибыло
Убыло
Прирост или убывание по годам (за 5 последних лет)
Количество общественных организаций, объединений
Количество неформальных объединений, организаций, обществ
Среднемесячная зарплата бюджетника
Среднемесячная зарплата работника КП
Годовой доход крестьянских хозяйств
Г одовой доход индивидуальных предпринимателей
Среднегодовой доход семей
Информация от учащихся об округе (на примере г. Якутска)
Образовательные кружки
Спортивные секции
Молодежные объединения, клубы
Занятость молодежи вне школы
Наиболее посещаемые развлекательные учреждения, дискотеки, тусовки
Наиболее распространенная мода в музыке
Мода в стиле одежды
Модные музыкальные группы. Стиль в музыке
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
35
Наиболее влиятельные неформальные организации, объединения
Молодежные группировки в округе
Наиболее распространенные дворовые игры
Формальные кумиры. Авторитеты
Неформальные кумиры. Авторитеты
Наиболее распространенные компьютерные игры для парней
Наиболее распространенные компьютерные игры для девушек
Наиболее посещаемые сайты в Интернете
Наиболее обсуждаемые темы в чате
Наиболее модные профессии
Какие учреждения среднего специального образования (ПТУ, техникумы, колледжи, лицеи и др.) имеются в округе? Специальности
Учреждения дополнительного образования округа
Предприятия. Чем занимаются?
Востребованные специальности в округе
Общая информация о городском округе
Название
Тип
Сколько времени существует
ФИО Г лавы управы (руководителя)
ФИО депутатов гордумы, Госдумы
Юридический адрес
Телефон
Факс
Население (количество)
До 18 лет (девочек, мальчиков)
18-35 лет (муж., жен.)
35-55 лет (муж., жен.)
55-70 лет (муж., жен.)
Свыше 70лет (муж., жен.)
Количество мужчин всего
Количество женщин всего
Количество семей
Количество неполных семей (одиноких матерей, отцов)
Количество образовательных учреждений
Количество учреждений среднего специального образования
Количество ВУЗов
Количество учащихся ОУ
Количество воспитанников ДОУ
Количество студентов
Количество бюджетных предприятий, работников в них
Количество ИП, ЧП
Количество производственных предприятий, работников в них
Количество безработных
Количество малообеспеченных семей
Рождаемость
Смертность
Прибыло
Убыло
Прирост или убывание по годам (за 5 последних лет).
Количество общественных организаций, объединений
Количество неформальных объединений, организаций, обществ
Среднемесячная зарплата бюджетника.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
36
Среднемесячная зарплата работника производственных предприятий
Среднегодовой доход семей
Овладение диагностикой помогает идентифицировать и глубже разобраться в собственной ситуации, осознать ключевые образовательные проблемы, наметить возможные стратегии развития. Но для разработки конкретной организационнопедагогической модели школьного образования необходимо освоение культурного поля уже существующих в практике моделей. Они действуют в определенных условиях, поэтому ознакомление с имеющимися вариантами и образцами - не просто информация, но необходимая следующая ступень анализа собственной ситуации.
4. Обзор культурного поля моделей школ
Поле образовательных моделей может быть построено на разных основаниях. Мы используем типологию моделей, в основу которой положен способ соорганизации деятельности общеобразовательной школы со средой, другими социальными(государственными и общественными) институтами и учреждениями. Этот принцип достаточно конструктивен и прогностичен, позволяет не только описывать, анализировать, но проектировать и создавать разные модели школ. С другой стороны, типология моделей, построенная на данном основании, позволяет отразить социально-педагогическую среду, конкретную социокультурную и организационную ситуацию школы, региональные и местные особенности и потребности - именно то, что является предметом социокультурного анализа.
Можно выделить три основных способа соорганизации деятельности общеобразовательной школы и других социальных институтов.
1. Социальный институт, среда как элемент организационно-педагогической системы общеобразовательной школы.
2.Общеобразовательная школа как элемент другого социального института, более широкой образовательной системы.
3. Организационно-педагогическая система, в которой школа и другие социальные институты, учреждения оказываются равноправными партнёрами, находятся во взаимосвязях сотрудничества.
Этим способам соорганизации соответствуют сегодня как минимум 7 относительно сформировавшихся в практике новых типов школ, имеющих разнообразные модификации(18;20, 62-70).
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
37
1 тип. Традиционные школы, расширяющие свои социально-педагогические функции за счёт разных форм кооперирования со средой: привлечения в школу специалистов, родителей, общественности; или осуществления части деятельности, программируемой школой, на базе других институтов и учреждений при сохранении за школой общего руководства образовательным процессом.
К этому типу относятся общеобразовательные школы с развитой внеурочной деятельностью, школы полного дня, кооперативные школы, институт домашнего учителя, выездные и кочевые школы и др. В исследованиях выявлено около 10 видов, имеющих на практике разные модификации.
Наибольшее распространение получили школы с развитой внеурочной деятельностью. Их создание, в принципе, не требует больших усилий, в наименьшей мере ограничено социокультурными и другими условиями. Сеть кружков, секций, клубов, объединений может быть более или менее широкой, разветвлённой в основной и в средней школе, как городской, так и сельской. Вместе с тем, для сверхкрупных городов, региональных центров такая школа - не лучший вариант, поскольку в очень малой мере использует богатейший культурный, научно-технический, экономический потенциал центра. Но на уровне района потенциал таких школ может быть успешно интегрирован.
В сельской местности и, в частности, в отделениях хозяйств, небольших деревнях, где обычно размещаются основные и начальные школы, - школа с развитой внеурочной деятельностью есть промежуточный вариант на пути создания новых видов образовательных учреждений и сообществ (типа школа - клуб, детский сад - школа -клуб, школа - кооперативно-фермерское хозяйство - детская усадьба (для детей-сирот) ит.д.
В условиях малых кооперативов и индивидуальных крестьянских хозяйств в малых деревнях может быть использован институт «домашнего учителя». Суть в том, что учитель составляет договор с родителями одного или нескольких детей при посредничестве школы и муниципальных органов образования. В документе оговариваются обязательства, которые берёт на себя педагог, - преподаваемые дисциплины, виды искусства или мастерства, степень сложности учебной программы, форма обучения, скажем, «приходящий» или «принимающий» у себя на дому учитель.
Домашним учителем может стать и пенсионер, и практикующий педагог, и переселенец, имеющий склонности и способности к работе с детьми, - таким образом, в малой деревне могут быть использованы самые разные педагогические резервы. Статус домашнего учителя предполагает работу на всё время договора в рамках общественно-
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
38
государственной системы образования. В отличие от репетитора плату за труд домашний учитель получает не из рук родителей, а от государства, в соответствии с нормативами. Для объективной оценки успехов учащихся могут быть использованы те же принципы, что при заочном обучении или экстернате.
Организация института домашнего учителя и включение его в местную образовательную систему зависят от конкретных условий, характера района. Например, в условиях Севера институт домашнего учителя может быть использован при реализации модели «гувернерской школы» (первый эвенский гувернер работал в начале 90-х гг. в местности Букартымтан Момского улуса на территории промысловых угодий кадрового охотника), в так называемой «таежной школе», использующей охотничьи избушки и метод обучения в природе (Иенгринская таежная школа), как один из элементов «кочевой школы» и др.
Расширение функций традиционной школы за счёт различных форм кооперирования со средой имеет место и в так называемой «выездной школе», варианты которой существовали в России, Норвегии, других странах более века назад(так называемые «передвижные» и «летучие» школы, «вольное, или добровольное учительство», «странствующие учителя»). Данный вид школы помогает преодолеть известное противоречие между экономической и педагогической целесообразностью развития относительно больших, «нормальных» школ на центральных усадьбах хозяйств и жизненной необходимостью сохранения малокомплектных и малочисленных школ в малых деревнях. Для многих районов страны, в особенности, Севера, Сибири и Дальнего Востока это более, чем актуально, учитывая состояние транспортной сети и расстояния между населенными пунктами.
Суть «выездной школы» в следующем. В городе, райцентре, большом селе находится крупная базовая школа. Её учителя выезжают к детям хуторян, фермеров, охотников, оленеводов, консультируют, помогают литературой, пособиями, привозят видеофильмы. В остальное время ученики занимаются самостоятельно и (или) используя методы взаимного обучения, помощь взрослых. Несколько раз в году дети съезжаются в базовую школу на сессии. Сдают экзамены, слушают лекции, проходят практикумы и выполняют лабораторные работы, а по желанию вместе со сверстниками участвуют в учебно-исследовательских проектах, разнообразных творческих делах. Учителя при этом должны быть дифференцированы по своим склонностям и выполняемым функциям: методисты, лекторы, наставники, экзаменаторы, специалисты по производственной практике.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
39
Опыт показал, что важнейшим условием такой организационно-педагогической системы является создание в доме фермера, «хуторянина» учебно-информационной функциональной зоны, оборудованной компьютером, видеомагнитофоном, книгами и видеофильмами; использование транспорта, соответствующего специфическим условиям сельского района: автотранспорт, вертолёт или аэросани, вездеход;
применение специальных учебных программ: игровых, наглядных,
специализированных, которые могут передаваться при помощи средств массовых коммуникаций (местное радио, ТВ). Один из возможных вариантов - организация в райцентре консультационного пункта с многоканальным телефоном, где учитель-консультант отвечает на вопросы ребят и родителей, обеспечивая обратную связь при обучении по местному телевидению.
Вариантом этой модели в условиях Севера является кочевая школа. Первые кочевые школы нового поколения появились в Якутии в начале 90-х годов. В это же время были разработаны первые учебные планы, проект Типового положения о кочевой школе, которые способствовали организации образовательного процесса в неординарных условиях. Кочевая школа во многих случаях является едва ли не единственным средством спасения этноса, сохранения семьи и родовой общины, воспитания детей в естественных условиях живой природы и национальной культуры, на примере вековых традиций хозяйствования и коллективного выживания в экстремальных условиях Севера. Создается такая школа на базе производственного поселения, перевалочного пункта оленеводов, охотников, рыболовов, или непосредственно кочует с оленеводческим стадом. На практике отрабатываются разные варианты кочевой школы. Например, в Оленекском эвенкийском национальном районе реализуется модель взаимодействия базовой и кочевой школ по сопровождению индивидуальных образовательных траекторий учащихся, с использованием дистантного образования и Интернет-технологий.
Половину учебного года дети учатся в поселке в стационарной школе, а другую половину года кочуют с родителями. Учитель часть времени находится на оленеводческой базе (один из домиков которой приспособлен под школу), остальное время перемещается со стадом. В разновозрастном коллективе педагог выполняет разные функции - учителя начальной школы, тьютора, навигатора. Формы сообщения с базовой школой - периодические консультации, ежемесячная проверка заданий учителями - предметниками и получение новых, радиосвязь, в перспективе, Интернет-коммуникации. Опыт Оленекского района показывает, что создание кочевых школ требует дифференцированного подхода, индивидуальных образовательных,
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
40
профильных и профильно-ориентированных программ, особого учебно-методического обеспечения(легкие по весу, яркие по цвету, раздельные по четвертям учебники, звуковые приложения и электронные варианты пособий), а также специальной подготовки учителя, который должен соединять разные функции и специальности, владеть основами знаний в области этнопедагогики и этнопсихологии, родным языком малочисленного народа Севера.
Преодоление сельской школой известной изолированности, которая обостряется в этих условиях, связано с использованием кооперации, сетевых форм взаимодействия.
К рассматриваемому типу образовательных систем относится и получившая сегодня второе рождение школа полного дня. Она имеет достаточно широкие социально-педагогические функции, включая программную и не программную образовательную, технико-трудовую, общественно-организационную, эстетическую, физкультурно-спортивную, уход за детьми. Школа открыта для детей не только в течение полного дня, но и недели, года. У неё гибкий режим, учитывающий интересы детей, семейную ситуацию, возможности учителей и специалистов внешкольных и культурно-просветительских учреждений и т.д.
Вместе с тем, распространение школ полного дня на основе имеющихся теоретических и опытно-экспериментальных моделей (исследования Э.Е.Костяшкина, А.Ф.Иванова) происходит, во всяком случае - сегодня, только в средних школах. Это ограничение естественно, поскольку в основной школе, как правило, отсутствуют не только необходимые для создания школы полного дня учебно-материальные и кадровые условия, но обрывается программа развития, рассчитанная на дифференцированную, но взаимосвязанную деятельность младших, средних и старших школьников.
Исследование сельских и городских вариантов школ полного дня в разных регионах страны позволяет сделать вывод, что данный тип школы наиболее целесообразен при «среднем» уровне развития социокультурной среды (не в ярко выраженном культурном центре, но и не в глухой деревне); при наличии сложной семейной ситуации (большой занятости родителей, ненормированности труда, преобладании неполных семей и т.п.).
Наиболее перспективно развитие таких школ в средних по масштабам городах, районных центрах, а в сельской местности - на крупных центральных усадьбах развивающихся хозяйств, в поселках, где распространён вахтовый метод работ.
Фактически эта школа тяготеет к интернатному типу, хотя и не является в полном смысле интернатом (дети ночуют дома).
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
41
2 тип. Организационно-педагогические системы, которые наряду с общеобразовательной включают различные специализированные школы, дошкольные и внешкольные учреждения разного профиля. К данному типу относятся разнообразные школы-комплексы(учебные, учебно-воспитательные комплексы), организующие образовательный процесс на основе общего плана, скоординированного расписания занятий, гибкого режима и обеспечивающие возможность разностороннего развития детей и подростков. Общеобразовательная школа является в таком комплексе ведущим звеном. Управление осуществляется, как правило, коллегиально, например, советом директоров школ, с периодическим привлечением участвующих в деятельности комплекса представителей хозяйств, предприятий, местной общественности.
Данный тип школы возник в начале семидесятых годов в Белгородской области и за это время получил значительное распространение. Анализ территориальной расположенности и накопленного опыта позволяет полагать, что этот тип школы главным образом ориентирован на село, т.е. это один из возможных вариантов собственно сельской школы, организации образования в сельском районе. Фактически такого рода комплексы и создаются для преодоления ведомственной разрозненности разных социальных учреждений (образования, культуры, спорта и т.д.) в сельской местности, компенсации разреженности социокультурной среды. За небольшим исключением действующие комплексы располагаются в больших селах, на центральных усадьбах хозяйств с относительно развитой социальной инфраструктурой. Имеет место и ряд модификаций сельских школ-комплексов, типа «кочевая школа-кочевой детский сад»(село Харьялаах, Якутия), малокомплектная трудовая школа-комплекс в условиях Севера (село Техтюр) и др.
3 тип. Сеть общеобразовательных школ (начальных, основных, средних), связанных программой, расписанием, режимом работы со специализированным центром определённого профиля обучения.
К данному типу относятся организационно-педагогические системы, такие как центр эстетического воспитания, физкультурно-спортивный, компьютерный, этнокультурный и другие (около 15 видов). Во всех случаях школа передаёт какую-то из своих образовательных функций в специализированный центр, имеющий базу, педагогические кадры для более углублённой и эффективной подготовки учащихся в определённой сфере деятельности.
Данный тип школы имеет городские, сельские и смешанные варианты (например, городской центр эстетического воспитания, имеющий сельские филиалы).
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
42
Встречаются ситуации, когда маленькая сельская школа организует определенные виды деятельности для больших городских школ, например, в области информатизации образования(имея для этого, как ни парадоксально, больше свободного времени и возможностей, чем крупная городская школа), экологического образования, организации спорта и туризма, в сфере педагогики сотрудничества и др., беря на себя функции своеобразного образовательного центра.
Система «школа - специализированный центр» способна реализовывать дифференцированные потребности школ в развитии той или иной деятельности, включать как городские, так и сельские школы, как полные средние, так и основные и начальные. Вместе с тем, этот нетрадиционный тип школы имеет ряд противоречий (например, между активизирующимися познавательными потребностями учащихся в процессе по-новому организуемой деятельности в специализированном профильном центре и традиционной практикой работы в других направлениях, опытом работы специалистов центра и школьных учителей). Противоречия эти преодолимы в ходе постепенной эволюции, становления и развития новой образовательной системы.
4 тип. Отличается от предшествующих с точки зрения лежащей в его основе «образовательной парадигмы», способа соорганизации деятельности школы и других социальных институтов. Это принципиально нешколоцентрическая система. Общеобразовательная школа выступает здесь лишь одним из равноправных звеньев (элементов) более широкой социально-образовательной системы (сферы). Сегодня возможны и проходят стадию становления как чисто городские, так и региональнотерриториальные прототипы данных систем.
Один из городских и муниципальных вариантов - учебно-научно-производственное объединение (или модель «города-воспитателя» Е.Б.Кур кина) в Урае Тюменской области. Суть её в том, что педагогически организуется не отдельный вид деятельности школьников (или даже комплекс деятельности), а их целостная жизнедеятельность в системе социальных, производственных, культурных отношений города (района). Объединение включает общеобразовательные школы, дошкольные и специализированные внешкольные учреждения разного типа (бывший дом пионеров, станция юных техников и натуралистов и т.п.), технико-трудовой комплекс; мастерские, УПК, небольшой завод местной промышленности, свой фирменный магазин и т.д. В этом объединении школа перестаёт быть фиктивным центром воспитательной работы, сосредотачивает усилия на учебном процессе, переводе учащихся из одной сферы деятельности в другую, духовном наставничестве. Управляет объединением коллегиальный орган - совет директоров учреждений (куда входят и
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
43
учащиеся, и представители общественности города или района). Объединение имеет прямой выход на областные органы управления или республиканское министерство. Опытно-экспериментальная модель УНПО ориентирована на средний по масштабам город (50-100 тыс. жителей).
Территориально-региональные варианты подобного типа нешколоцентрических систем отрабатываются в Яранском районе Кировской области, Лабинском районе Краснодарского края. Яранская модель базируется на идее локальных воспитательных систем, «школьных содружеств» - объединений по территориальному признаку нескольких находящихся недалеко друг от друга сельских школ и других учреждений(прототип образовательной сети). Смысл содружества в совместном решении проблем обучения, воспитания, повышения квалификации учителей и др., которые отдельная малокомплектная школа решить не в состоянии. Хотя в центре каждого содружества находится основная школа, объединяющая вокруг себя остальные (и с организационной точки зрения система может быть отнесена ко 2 типу), взаимосвязь разных содружеств района, расширение их взаимоотношений с другими социальными институтами объективно ведут опыт к системам нешколоцентрического типа.
В Лабинском районе Краснодарского края в 90-е гг. осуществлялась специальная программа, в которой система образования, включая различные инновационные общеобразовательные учреждения села, оказывалась механизмом решения не только собственно учебных, образовательных задач, но проблем сельского хозяйства, промышленности, медицины, транспорта, связи, систем экономической безопасности - т.е. переустройства и саморазвития района.
К этому же типу школы относятся разнообразные социально-педагогические комплексы, развивающиеся в ряде регионов страны. Эти комплексы формируются в условиях определённой социально-педагогической среды (молодые родители-специалисты, высокий культурный потенциал, оригинальные учреждения социальной сферы). В этих условиях и школа проектируется и создаётся как часть более широкой социокультурной системы (сферы), развитие которой и есть цель социальнопедагогического комплекса. Последний не является чисто городской моделью. Его зачатки обнаруживаются и в сельской местности, но только в тех случаях, где имеет место относительно высокий уровень развития социокультурной среды.
В северных районах страны образовательные системы нешколоцентрического типа также проявляются в разных видах и формах. В Якутии, например, сегодня интенсивно развиваются разнообразные образовательные сети. Известно, что одна из
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
44
основных характеристик сетевого управления - децентрализация и отсутствие единого центра принятия решения. Поэтому всякого рода «центризм», в том числе, школьный, образовательной сети объективно не свойственен. Кроме того, на практике, в сеть включаются не только школы, но профессиональные учебные заведения, учреждения культуры, муниципальные органы.
В Якутии, по мере развития сетевой организации образования, начали формироваться сети как бы «второго», «третьего» порядка - управленческие (сеть школьных округов республики), общественно-образовательных объединений граждан(попечительские сети, управляющие общественные советы, ассоциации родителей, некоммерческих организаций), «проектные сети» по созданию новых сетей - во многих из них участвует сельская школа, но все это не школоцентрические системы.
С другой стороны, современные общественные и образовательные процессы ведут к тому, что и в отдельных локальных населенных пунктах, селах, начинают складываться культурно-образовательные сообщества и формы образования, которые по самому своему характеру трудно назвать «школьным центром». Например, в селе Баяга Таттинского района сформировались как бы две параллельные образовательные системы. Одна - обычная школьная, а другая - действующая на совершенно других принципах, ценностях и технологиях.
Эта система представляет собой совокупность школ народных мастеров, умельцев, которые составляют половину местного населения; обучение в этих разнообразных «мастерских» проходит большинство детей. Это не «внеурочная деятельность» школы, это именно параллельно выстроенная общественно-сельская, предпрофессиональная и профессиональная народная школа. И сегодня она уже активно взаимодействует с обычной общеобразовательной школой, и в этом взаимодействии начинает складываться нового вида образовательная система.
5 тип. Это общеобразовательная средняя школа, включающая специальную. Традиционный опыт - школы с углублённым изучением отдельных предметов, специализированные языковые, физико-математические и другие школы. В действительности данный тип школы шире, в его рамках возможны различные модификации(средняя школа с филиалом профессионального училища, разного рода специализированными курсами для детей и взрослых и др.)
Развитие систем данного типа предполагает тщательный отбор специальных школ, которые могут включаться в общеобразовательную, поэтапность их создания, разнообразие форм (очно-заочные школы старшей ступени, использование средств
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
45
массовых коммуникаций - специальных телевизионных программ, видеотехники, тиражирования опыта лучших педагогов).
В настоящее время в связи с массовой организацией профильного обучения, данный тип школы становится доминирующим. Не только в городе, но и в сельских районах появляются разные модели как внутришкольной профилизации, так и сетевой организации профильного образования. К реализации данной функции подключаются учреждения начального и среднего профессионального образования, дополнительного образования, учреждения культуры, работодатели, центры занятости. Отрабатываются разные варианты организации предпрофильного и профильного обучения не только на базе отдельной сельской школы или сети школ, но и в специальных районных центрах профильного обучения, в УПК, институтах усовершенствования учителей, в заочных школах, загородных лагерях. Таким образом, потребности практического решения задачи вызывают на практике трансформацию данного типа школы, появление новых видов и вариантов.
6 тип. По способу соорганизации деятельности школы и других социальных институтов этот тип противоположен предшествующему. К нему относятся так называемые базовые школы высших учебных заведений и предприятий(школа при сельскохозяйственной Академии им. Тимирязева, объединении «Южкузбасъуголь», Красноярском университете и др.).
Предприятия, организации, учреждения - не просто «шефы». Школы могут находиться на их балансе, преподаватели являются штатными сотрудниками института, объединения; образовательные учреждения работают по определенным программам, ориентированным на социокультурные и профессиональные потребности развития конкретного социального института. Зародыш этих школ появился давно в сфере интеграции науки и производства («завод-втуз»), но в современных условиях получил иные модификации. Такой тип школы - одна из предпосылок преобразования ведомственных систем управления образованием, формирования новых государственно-общественных механизмов развития школы.
7 тип. Образовательная сеть.
Этот тип организации и самоорганизации образовательных систем появился в практике лишь 10-15 лет назад, но получает все более широкое распространение. Сетевые формы самоорганизации образования требуют, в силу их особой значимости, отдельного и подробного рассмотрения, чему посвящен ряд наших публикаций, работ наших коллег (5;13;25;32;34), и что частично будет рассмотрено ниже, при описании технологии образовательной сети. В настоящее время существует большое
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
46
разнообразие сетевых моделей организации и самоорганизации образования, школьных, муниципальных и межмуниципальных, имеющие разные формы, отражающих разные типы, профили и уровни деятельности.
Таким образом, в практике существует, основанный на опыте, ряд моделей организации образования. В процессе социокультурного анализа педагогический коллектив, сообщество, осознают, с одной стороны, собственную ситуацию, вырабатывают определенные линии развития, стратегические ходы, ищут ключи к решению проблем, а с другой стороны, оказываются в поле выбора моделей образовательных систем. Подчеркнем - речь идет о культурном поле анализа разных моделей, вариантов решения проблем. Перед конкретными управленцами, коллективами, сообществами оказываются модели разных типов и видов. Они опробованы людьми в разных ситуациях и дифференцированы для разных типов районов и населенных пунктов, с разным уровнем социальной инфраструктуры и коммуникаций. Одни оказались хороши в райцентре, другие в малой деревне, третьи на Севере, четвертые - на юге. В бывшем очаге культуры, или в потенциальном очаге и т.д.
Разумеется, данные характеристики не задают жестких ограничений. Решение все равно принимает конкретная группа людей, занимающихся развитием образования в данном месте. С учетом всех факторов, обстоятельств эти люди, анализируя множество известных моделей, могут придти к выводу: «для нас лучше всего такая-то школа или система образования». Или ее комбинация с такой-то моделью. Или модификация таких-то и таких-то вариантов. Они могут придти к выводу, с учетом всех обстоятельств, что в их конкретной ситуации, данном уникальном случае - нужной модели среди множества имеющихся нет. И надо создавать не имеющую аналогов, какую-то совершенно иную модель развития образования в данной местности.
Возможны разные решения. Но принципиально важно, что они не являются при таком подходе случайными. Принятие решения базируется на знании и опыте, диагностике и рефлексии, «культурном поле анализа» жизненных, образовательных проблем и опробованных на практике способов их решения.
В этом нас убеждает многолетняя исследовательская и практическая работа с управленцами и педагогами разных районов страны.
Таким образом, используя метод СКС, мы гораздо более продуктивно решаем проблемы развития образования в территориях.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
47
5. Мировой опыт
Отметим, что данный подход имеет очевидные аналоги в мировом опыте.
Например, в Китае образовательная реформа потребовала разработки дифференцированных стратегий развития регионов в зависимости от специфики и уровня их развития, создания региональных образовательных моделей, отличающихся не только по темпам распространения образования, но и по их структуре (развитые приморские регионы, центральные регионы, образовательные модели экономически сложившихся зон, наукоемких городов, открытых экономических зон и т.д.). По мере продвижения Китая в информационное общество реализация первоначальной стратегии «правильных приоритетов», концентрации усилий, людских и материальных ресурсов государства на «прорывных направлениях»(приморские провинции, программа «100 вузов на мировой уровень» и т.п.) привела к усилению различий регионов, контрастам в уровне образования, что потребовало коррекции
образовательной политики. Возникла другая стратегия: стимулирование отстающих провинций, различные меры преодоления межрегиональной
пропасти(«Еосударственный проект распространения обязательного образования в бедных и испытывающих трудности регионах», проект «Надежда» и др. включили договоры об обмене преподавателями и директорами школ между процветающими и менее развитыми провинциями, отправку лучших учителей на работу в бедные регионы, целевой набор студентов, сотрудничество вузов и т.д.).
Вместе с тем, китайцы учли выводы, вытекающие из докладов ЮНЕСКО о научно-техническом развитии разных стран, свидетельствующие, что на современном этапе бедность регионов вызвана, прежде всего, их отсталостью в плотности накопленных знаний. В этой связи, опираясь на двадцатилетний опыт рыночных преобразований в КНР (показывающий, что государственным регулированием межрегионального разрыва в образовании не преодолеть), китайское руководство выработало иной путь - отказа от прежней модели «вливания крови» и перехода к другой стратегии - превращения самых бедных регионов в «кроветворный орган» -путем создания оптимальной для местных условий структуры образования и повышения его эффективности.
Наконец, эволюция образовательной политики в Китае сделала еще один шаг: в конце 90-х гг. государство отказалось от организации в каждой провинции замкнутой и самодостаточной системы образования, приступив к созданию взаимодополняющих
моделей.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
48
Мы позволили себе привести обширный фрагмент исследования образовательных реформ в Китае (4, 216-226), чтобы показать: тот путь, который нащупывается в России и наиболее ярко представлен в якутском опыте, очень близок китайским преобразованиям. Даже в частностях: та же, по сути, диагностика социокультурных ситуаций в разных местностях и районах, выбор
дифференцированных стратегий и моделей развития, создание взаимодополняющих сетевых моделей в образовании и т.д. На локальном уровне, в опыте районов, региона мы делаем то же, что китайцы делают на уровне государственной политики страны.
Это еще раз убеждает нас в продуктивности и перспективности реализуемого подхода.
6. Результаты использования метода
Чтобы корректно оценить результаты использования социокультурного анализа в практике, важно представить их в более общем контексте преобразований в регионе. Это наглядно видно на примере Республики Саха (Якутия).
По существу, социокультурная модернизация системы образования идет в Якутии уже без малого два десятилетия, так что можно подвести промежуточные итоги, о некоторых из которых мы говорили в первой части пособия.
Не претендуя на их систематическое описание(это дело специального исследования и национального доклада), укажем еще раз лишь некоторые:
■ «якутское педагогическое чудо»;
■ утверждение социокультурного анализа как нормы и основы политических и управленческих решений;
■ рост и усложнение инноваций в образовании;
■ развитие образовательных сетей;
■ появление новых рабочих мест;
■ осуществление ряда социокультурных проектов;
■ принятие региональных стратегий и законов;
■ разработка и заключение общественного образовательного договора.
Краткий комментарий к этим пунктам.
Почему это стало возможно? Начну с того, что в Якутии имелись благоприятные культурно-исторические предпосылки (по ряду причин сохранялись этногенетический потенциал, народная педагогика и национальная школа). В начале 1990-х они «встретились» с мощным веером политико-образовательных, содержательных и
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
49
управленческих решений, обеспечивших необычайно интенсивное обновление и развитие системы образования. В ряду ключевых решений - факт признания народной педагогики населяющих Якутию этносов на конституционном уровне, принятие не имевших до этого аналогов в России законов («Об образовании», «О языках», «О правах ребенка», «Об учителе» и др.). Республика стала первой, где начали вкладывать в образование (в 1992-93гг., когда уровень финансирование системы образования в Российской Федерации упал с 18 до 12%, в Якутии он поднялся до 24%). Кроме того, в Якутии стали интенсивно поддерживать одаренных детей и учительское творчество (в итоге, на международной олимпиаде школьников 2004г. сборная Якутия получила одно из первых мест, опередив по числу медалей учеников из Еермании, Бельгии, Китая).
Происходящее было замечено мировым сообществом. Заместитель Еенерального секретаря ЮНЕСКО профессор Колин Пауэр еще в 1990-е гг. назвал увиденное в республике «якутским педагогическим чудом».
В то время указанные процессы не называли социокультурной модернизацией, но, фактически, они носили именно этот характер. На наших глазах в Якутии была заложена новая традиция - социально-экономических и духовных инвестиций в образование. И соотнесение якутского опыта с мировым, в том числе новейшими его образцами(Япония, страны юго-восточной Азии - молодые «азиатские драконы», Китай) дает основание утверждать, что именно социокультурная модернизация образования как поддержка модернизируемой экономики позволяет сделать качественный скачок в развитии общества, найти достойное место в мировой цивилизации.
С начала 2000-х гг. совместно с Министерством образования Якутии и образовательным сообществом республики мы начали уже целенаправленно и осознанно вводить отдельные элементы социокультурной модернизации в практику, прежде всего, инновационную, которая в Якутии весома(около трети школ находятся в ранге федеральных и региональных экспериментальных и инновационных площадок, т.е. образовалась «критическая масса» инноваций, определяющих направления развития всей системы).
Одним из результатов использования инструментария социокультурного анализа стал не только количественный рост, но усложнение и увеличение качественного разнообразия инноваций, что доказывается динамикой проблематики проектов в период 2000-х гг. Якутские инновации далеко ушли от привычных и преобладающих в инновационной практике «центров» и «комплексов». Вместе с тем, множественность культурно-образовательных инициатив, локальных опытов в регионе постепенно стала
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
50
складываться в образовательные сети, в которых, по нашим оценкам, сегодня проходит самоорганизация не менее 20% образовательных учреждений. Это довольно высокий показатель, свидетельствующий о социокультурном развитии республики.
Не случайно, стратегические и ключевые решения в области образования вырабатываются и принимаются сегодня в Якутии государственными органами совместно с образовательным сообществом, получившим различные институализированные формы. Так, материалы социокультурного анализа, проводимых регулярно образовательных экспедиций и ежегодной образовательной ярмарки послужили основой разработки Стратегии образования в Республике Саха(Якутия) до 2020 г., ряда республиканских законов(«0 государственной поддержке
образовательных учреждений, находящихся в сельской местности», «О государственно-общественном управлении системой образования), нашли отражение во многих республиканских программах и проектах.
Последние все более приобретают социокультурный характер.
На основе метода СКС сегодня разрабатываются карты образовательных приоритетов районов разного типа, дифференцированные стратегии и модели их развития. Реализуется ряд социокультурных проектов: «Трасса»(Вилюйский регион),
«Дуальное образование в условиях добывающей промышленности», проект «Политехнический полигон школ, расположенных вдоль железной дороги», связанный с решением разнообразных проблем в связи с приходом в регион железной дороги(Мегино-Кангаласский и Алданский улусы), проект образовательной поддержки социально-экономического развития» Оленекского эвенкийского национального района.
Последние годы в республике сделан новый шаг - на XII съезде учителей и общественности Республики принята первая в стране Концепция социокультурной модернизации системы образования в регионе, причем происходит постепенный перенос достижений, полученных в сфере образования, - в другие области деятельности (8; 11; 18).
Наконец, прошли первые проектно-аналитические семинары и началось постепенное мультиплицирование накопленного в Якутии опыта в другие районы Севера, Сибири и Дальнего Востока (Красноярский край, Читинская, Амурская и Магаданская области, Хабаровский край, Чукотский автономный округ).
7. Перспективы развития метода. Новые институты и формы социокультурной модернизации образования
Анализ социокультурной ситуации качественно повышает обоснованность и
продуктивность проектных и управленческих решений, связанных с развитием
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
51
педагогических инноваций, развитием школьного и других видов образования в территориях. Благодаря использованию метода социокультурного анализа удается найти оптимальные решения для сохранения и развития малочисленных сельских школ, для организации образования в удаленных от культурных центров районах Севера, Сибири и Дальнего Востока, сделать продуктивными инновационные процессы в провинциальных малых городах средней полосы России. Речь не только о решаемых с помощью социокультурного анализа организационно-педагогических проблемах. Не менее важно, что вырабатываемые решения отражают жизненные, а не просто педагогические проблемы конкретного сообщества, затрагивают, зачастую, ключевые вопросы социума, формируют и реализуют механизмы влияния образовательных систем на социально-экономическое развитие территорий(запуск и образовательное сопровождение локальных социально-экономических инициатив, создание новых рабочих мест, внедрение специально подготовленных местных кадров в инфраструктуру добывающей и других видов промышленности, от которых напрямую зависит местная экономика, экология, и жизненная судьба людей).
В то же время, многолетняя работа в разных регионах страны, и в Якутии, в особенности, показывает, что столь необходимая для развития образования и территорий практика социокультурного анализа сегодня во многом базируется на энтузиазме отдельных педагогов и управленцев. Она осуществляется, в основном, в рамках общественной ассоциации инновационных школ, на региональных экспериментальных площадках, благодаря нашим личным контактам с руководителями региональных и муниципальных органов управления образованием. Обучение методам социокультурного анализа происходит, в значительной мере стихийно, в процессе самообучения по имеющейся фрагментарной литературе, на эпизодических авторских семинарах, в ходе педагогических экспедиций в территории, проведения педагогических ярмарок и т.д. Система специального и целенаправленного обучения методу анализа социокультурной ситуации отсутствует, в настоящее время в стране очень мало специалистов, способных профессионально обучить данной практике, ее распространение ограничено физическими возможностями носителей опыта. В деятельности органов управления образованием, в работе методических служб отсутствует специально организованный институт социокультурного анализа в образовании.
Формирование такого института началось в самое последнее время. Этому способствовал ряд обстоятельств. По заказу Министерства образования и науки РФ (МОН РФ) нами и нашими коллегами были разработаны научно-методические
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
52
рекомендации, связанные с созданием и распространением инновационных комплексов в образовании. В эти материалы был включен специальный проект организации территориально-региональных экспертных групп социокультурного анализа, проектирования и поддержки инновационных процессов в образовании(21). Рекомендации были разосланы департаментом государственной политики МОН РФ по регионам, став нормативной базой формирования нового образовательного института. Среди ожидаемых результатов реализации проекта — обобщение и распространение в разных районах страны уже накопленного опыта, издание учебных пособий, подготовка кадров, создание групп социокультурного анализа, проектирования и сопровождения инновационных процессов в территориях.
В Якутии первые группы уже возникли, путь их создания таков. Поскольку в регионе мы работаем многие годы, здесь появилось уже некоторое количество людей, которые владеют инструментарием социокультурного анализа и могут обучать других. Поэтому при поддержке республиканского министерства быстро удалось сформировать специальный отдел социокультурных исследований и региональную группу социокультурного анализа при Институте развития образования и повышения квалификации МО РС(Я).
Далее, вместе мы начали формировать (правильнее сказать, способствовать складыванию) муниципальных групп. У нас не было какого-то единого универсального алгоритма. Мы понимали, что все зависит от состояния, подготовленности людей. Даже в Якутии, где, казалось бы, социокультурный подход стал едва ли не нормой деятельности, есть школы, районы, достаточно продвинутые с точки зрения практики социокультурного анализа, есть не использующие или формально использующие его. Кроме того, в ситуации, когда решаются жизненные проблемы сообщества, бесперспективно задавать людям содержание их деятельности, важно, чтобы они сами определили это содержание, механизмы создания муниципальных групп, их взаимодействие со школами, органами управления и т.д.
Поэтому мы провели серию специальных (трехдневных) экспертноаналитических семинаров в Якутске, Покровске, в Нижневилюйске, на Форуме «Ленский край», где собравшиеся учителя и управленцы вырабатывали содержание и разные формы, механизмы деятельности муниципальных и поселковых групп социокультурного анализа. Приведем в качестве примера программу одного из таких семинаров.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
53
ПРОГРАММА
Республиканского проектно-аналитического семинара «Методология и методика социокультурной модернизации образования» для муниципальных аналитических групп
Место проведения: г. Якутск, ул. 50 лет Советской армии, средняя общеобразовательная школа
№ 13
28 марта, воскресенье
с 09.00-10.00
Заезд и регистрация участников. Открытие семинара — Алексеева Г.И., директор Института развития образования МО РС(Я)
10.00- 10.30
Установочный пленум — Бугаев Н.И., зам. директора Института развития образования МО
РС(Я)
10.30- 12.50
Вводная лекция «Социокультурный подход и социокультурная модернизация образования» — Цирульников А.М.
13.00- 14.00 Обед
14.00- 15.30
Лекция «Анализ социокультурной ситуации» — Цирульников А.М.
15.40- 17.50
Работа в группах: «Разработка ТЗ для групп социокультурного анализа»
18.00- 19.00
Вечерний пленум (Рефлексия I дня, планирование лекционного блока II дня)
29 марта, понедельник
9.00- 9.30 Утренний пленум
9.30- 12.50 Лекции
13.00- 14.00 Обед
14.00- 15.20
Практикум по обработке предварительных материалов анализа СКС микрорайонов СОШ № 13 и СОШ № 23 г. Якутска.
15.30- 17.50
Виртуальная мастерская «Социокультурное проектирование управленческой стратегиюфБкуре-конференция «Якутск-Санкт-Петербург»)
18.00- 19.00
Вечерний пленум (Рефлексия II дня и планирование лекционного блока III дня)
9.00- 9.30 Утренний пленум
9.30- 11.30
Лекция-диалог: «Проектирование СКМ образования в РС(Я)»
11.40- 12.50
Работа в группах: «Разработка ТЗ по социокультурной модернизации образования в РС(Я)»
13.00- 14.00 Обед
14.00- 15.00
Рефлексия работы в группах 15.10-17.00
Формирование школьных и муниципальных экспертных групп социокультурного анализа и проектирования
17-19.30
Виртуальная дискуссия «Мода в образовании и социокультурная модернизация» (чат-конференция «Якутск — Санкт-Петербург»),
19.30- 20.20
Заключительный пленум (Закрытие семинара).
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
54
Примечательно, что наиболее интересные результаты в серии проектноаналитических семинаров получены не в «продвинутых», инновационных школах и районах, а как раз в традиционных, где с инструментарием социокультурного анализа педагоги столкнулись впервые. Это говорит о возможности мультиплицирования рассматриваемого подхода и его инструментария в обычной «массовой» практике(при условии, что проблематика СКС осознается не как навязанная «экспериментаторами», а как собственная).
Постепенно, в конкретной деятельности (оформление социальных портретов населенных пунктов, складывание социокультурной карты образовательных приоритетов района, гражданского заказа на образовательные программы и соответствующие им модели управления) сложилось несколько муниципальных экспертных групп.
Был создан специальный сайт «ШАНС» (школа социокультурного анализа), который включил такие разделы как «Система образования в социокультурном измерении: методология, ценности, нормативы»; «Институты социокультурного
управления и развития образования»; «Анализ социокультурных ситуаций»; «Карта социокультурных проблем и образовательных приоритетов»; «Библиотечка социокультурной модернизации образования»; «Институт повышения квалификации последний «ШАНС»; ОКО (фотоаудиовидеоматериалы); форумы, чаты, контакты.
Как уже отмечалось, начаты семинары по социокультурному анализу в ряде других районов страны, в особенности, в регионах Севера, Сибири и Дальнего Востока.
Однако хотелось бы пояснить нашу позицию.
Мы далеки от мысли о фронтальном распространении накопленного опыта, осуществлении «всеобщей социокультурной модернизации» образования страны.
По ряду причин ни к чему, кроме провала и дискредитации идей это не приведет. Нам ближе «маленькие», но последовательные продуктивные шаги. Точечные проекты, осторожное мультиплицирование опыта, изменение, где это возможно, парадигмы образовательной власти, книги, обучение, просвещение...
Поле для такой деятельности имеется.
Список литературы
1. Асмолов А.Е. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М., «Просвещение», 2012
2. Асмолов А.Е. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути преодоления кризиса идентичности. // «Вопросы образования», 2008, № 1.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
55
3. Алексеева Е.И. , Бугаев Н.И. Технология индивидуальной проектной деятельности - якутский вариант. М., МО PC (Я), 2013.
4. Боревская Н.Е.. Еосударство и школа. Опыт Китая на пороге III тысячелетия. М., 2003.
5. Бугаев Н.И. Школа: между прошлым, настоящим и будущим. Якутск, 2005.
6. Владимиров А.С. Социокультурная модернизация региональной системы образования и трансформация ценностных ориентаций школьников. Якутск, ИРО и ПК МО РС(Я), 2013.
7. Восхождение: шаг за шагом. Хара-Алданская средняя школа. Якутск, 2006.
8. Еабышева Ф.В. Социокультурная модернизация образования в Республике Саха (Якутия):первый шаг. Якутск, ИРО и ПК МО РС(Я). 2013.
9. Тавров С.Н. Социокультурная традиция и модернизация российского общества. М., МГУКИ, 2002.
10. Десять лет Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха(1991-2001). Якутск, 2001.
11. Концепция социокультурной модернизации образования в Республике Саха(Якутия). Якутск, 2010.
12. Межуев В.М. Ценности современности в контексте модернизации и глобализации. Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение», 2009, № 1.
13. Реморенко И.М. Разное управление для разного образования. М.; С.-Пб., 2005.
14. Российское образование. Сетевой подход. С.-Пб., Агенство образовательного сотрудничества, 2003.
15. Собкин В.С, Писарский П.С.. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., Центр социологических исследований в образовании, 1992.
16. Собкин В. С., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций», М., Институт социологических исследований в образовании, 1998.
17. Титов Д.К. Социокультурная модернизация образования как механизм социализации учащихся, при введении ФЕОС. Учебно-методический комплект. Якутск, ИРО и ПК МО PC (Я), 2011.
18. Цирульников А.М. Модернизация школы. Социокультурная альтернатива. М., «Сентябрь», 2012.
19. Цирульников А.М. Педагогика кочевья. Министерство образования Республики Саха (Якутия). Якутск: офсет, 2009.
20. Цирульников А.М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. С.-Пб., Изд.-во Агенства образовательного
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА" 2015 №1 (17)
56
сотрудничества, 2007.
21. Ц,ирульников А.М., Русаков А.С., Эпштейн М.М. Инновационные комплексы в сфере образования: рекомендации по созданию и управлению. С.-Пб.-М., Агенство образовательного сотрудничества, 2009.
22. Ц,ирульников А.М.. Неопознанная педагогика. М., МПСИ-РАО, 2004.
23. Ц,ирульников А.М.. Инновации в сельской школе. В кн.: «Инновационное движение в российском школьном образовании» М., 1997.
