CC BY
157Педагогика
УДК 374
магистрант Раевская Мария Ростиславовна
Институт культуры и искусств ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Аннотация. Статья посвящена вопросам организации педагогического процесса, направленного на развитие образного мышления у детей младшего школьного возраста в контексте изучения изобразительного искусства. Раскрыто понятие образного мышления как одной из функций сознания ребенка. Образовательные ситуации, способствующие развитию у детей такого мышления, рассмотрены с позиции системно-деятельностного подхода и идей гуманитарности. Обобщен практический опыт работы с младшими школьниками и методы развития образного мышления на занятиях изобразительного искусства. Подробно описан метод иллюстрирования незнакомого художественного произведения. Представлена логика развертывания творческой работы над иллюстрацией, обеспечивающей развитие у детей образного мышления.
Ключевые слова: образ, мышление, образное мышление, развитие образного мышления, изобразительное искусство, иллюстрация.
Annotation. The article is devoted to the organization of the pedagogical process aimed at the development of figurative thinking in children of primary school age in the context of studying fine arts. The concept of figurative thinking as one of the functions of the child's consciousness is revealed. Educational situations that contribute to the development of such thinking in children are considered from the position of a system-activity approach and ideas of humanitarianism. Summarized the practical experience of working with younger students and methods of developing figurative thinking in the classroom of the fine arts. The method of illustrating an unfamiliar artwork is described in detail. Presents the logic of the deployment of creative work on the illustration, ensuring the development of children's figurative thinking.
Keywords: image, thinking, figurative thinking, development of figurative thinking, visual arts, illustration.
Введение. В условиях современной социокультурной ситуации, требующей от человека широкого диапазона креативных способностей и умений творческого преобразования своей жизнедеятельности, перед образованием встают новые задачи. Пересмотра требуют и вся образовательная система, и преподавание конкретных дисциплин. Учитывая сегодняшнее время неопределенности и непредсказуемости, образование не должно ограничиваться только передачей определенного набора разрозненных знаний о мире. Сегодня учебный предмет необходимо рассматривать не столько как источник знаний, сколько как средство, помогающее ребенку «становиться человеком». Особое место в ряду таких предметов занимает изобразительное искусство (ИЗО). Этот предмет нуждается в переосмыслении и расширении заложенных в него возможностей.
Изобразительное искусство и связанная с ним творческая работа школьников позволяет формировать у них целостное представление о мире и через яркую изобразительную форму развивать культуру, эстетический вкус, любовь к родине, а также интеллектуальные, практико-действенные, эмоционально-волевые качества [4; 5; 6]. Помимо влияния на художественно-эстетическое воспитание и духовно-нравственное развитие, на что традиционно обращалось внимание в образовательной практике, ИЗО имеет величайший потенциал для формирования у детей когнитивных связей и развития их самосознания. Он может помочь не просто учить ребенка рисовать и приобщать к прекрасному, но учить его мыслить. Глубоко, широко, креативно, целостно. Если точные науки развивают у ребенка логическое и рациональное мышление, то изобразительное искусство призвано развивать образное мышление, активизируя иные отделы и функции головного мозга. Предмет в этом случае становится средством развития у детей такого мышления, которое способно охватить целостные объекты, расширяет видение мира и становится важной основой опыта управления своей жизнедеятельностью. Речь о развитии образного мышления.
На сегодняшний день проблема развития образного мышления у детей исследована многими учеными. Важные материалы по этой проблеме содержатся в работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др. Анализ научной литературы показывает, что умение образно мыслить открывает человеку неисчерпаемые возможности воспринимать многообразные и разноплановые внутренние и внешние связи явлений мира [10]. А неразвитость этого вида мышления лишает личность полноценного общения с искусством. Слабая способность образного видения не поволяет школьникам в полной мере осмыслить себя и выбор своего жизненного пути. Из-за доминирования левополушарного мышления, обеспечивающего линейное, однозначное восприятие мира, возникает нарушение формирования «образа Я» и нарушение механизмов психологической защиты, а также создаются многие противоречия и ситуации, которые воспринимаются для личности как неразрешимые [9].
Надо признать, что в условиях современной цивилизации, ориентированной на технический прогресс и технократическую модель мышления, образование, в основном, направлено на активизацию логического левополушарного мышления. Как показывает наше наблюдение за детьми, к старшим классам у них нередко обнаруживается некоторый перекос: они обладают множеством абстрактных знаний и навыков логического мышления при недостаточно развитом образном мышлении. В исследованиях, посвященных данной проблеме, зафиксировано: 1) бедный запас зрительных образов, неумение их привлечь в нужный момент к работе; 2) отсутствие способности мыслить ассоциативно, целостно и одновременно видеть предмет с разных сторон, в его многочисленных связях с другими предметами; 3) слабое владение приемами мылительной деятельности, которая предполагает способность рождать идеи и создавать многозначный контекст [10]. Кроме того, существует проблема «асубъктного мышления», когда субъектная позиция в мышлении мало проявлена [11].
Как выясняется, среди исследователей нет единого понимания природы и механизмов возникновения образов. Также нет научного обоснования процесса формирования у детей образного мышления в контексте их целостного развития. Следует отметить, что, при всей широте исследований проблемы, она не изучена с позиции гуманитарно-антропологического подхода, учитывающего все многообразие человеческой
реальности и рассматривающего человека как автора своей жизнедеятельности. Важно понимание исследуемоего феномена в контексте гуманитарности [1] как принципа регулирования педагогической работы с «внутренним», «эмпирическим», «экзистенциальным» человеком. Такая работа выстраивается с учетом динамики структур человеческого сознания.
Изложение основного материала статьи. Векторы нашей исследовательской работы, посвященной формированию у младших школьников образного мышления в процессе изучения изобразительного искусства, были заданы целым рядом вопросов. Что собой представляет образное мышление младших школьников? Каковы особенности его развития в контексте изучения ИЗО и в контексте гуманитарных смыслов образования? Каковы критерии сформированности у детей такого мышления и диагностические методы его измерения? Как выстраивать процесс педагогической работы с ребенком на уроках изобразительного искусства, обеспечивающей развитие у него образного мышления? Поиск ответов на данные вопросы потребовал от нас уточнения ключевых понятий «образ», «мышление», «образное мышление», а также рассмотрения образовательной деятельности детей с позиции принципа гуманитарности.
В философии сущность образа, а также образности, образных форм, символов связывают с возможностями целостного познания явлений (Платон, Гегель, Кант, М.К. Мамардашвили и др.). Через образное восприятие человек и познает мир, и моделирует его в своем воображении. В теории искусства в центре внимания оказывается образ как художественное явление, как обобщенное отражение действительности в форме какой-либо конретной авторской картины и знака (Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман и др.).
В психологии образ представлен как одно из фундаментальных проявлений психического и как основной компонент в структуре сознания (Л.С. Выготский, Л.Б. Ительсон, А.Н. Леонтьев и др.). Известно: образ, как сенсорная основа мысли и восприятия, тесно связан с речью человека (Ж. Пиаже, Г.Г. Шлет и др.). Также данная категория соотносится с категориями субъекта, мотива, действия, переживания, ситуации. Известно, что образ не может быть отделен от его носителя. Возникший сознательно или бессознательно, он существенно влияет на человека, на его поступки и изменения в жизни. Работа личности с образом (над образом), так или иначе, связана с особыми функциями его сознания: вниманием, восприятием, представлением, воображением, памятью, чувствами, мышлением.
Понятие мышления также исследовано довольно широко (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и др.). Сущность мышления заключается в его «порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности» [8, с. 299]. Различают понятийное мышление и образное. Второе опирается на образы, которые извлекаются из памяти и создаются с помощью воображения. Надо сказать, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста доминирует наглядно-образное мышление, опирающееся на память, манипуляцию с конкретными предметами и восприятие окружающей действительности.
Образное мышление связано с воображением. Различают произвольное и преднамеренное воображение. Если перед человеком стоит задача создания определенных образов, намеченных им самим или заданных ему со стороны, то в этом случае мы имеем дело с произвольным воображением [8, с. 286]. Способность воссоздавать образ в трехмерном пространстве называют пространственным воображением. А преобразование представлений и создание новых образов, не имеющих образца, называется творческим воображением, и оно тесным образом связано с памятью и с эмоциями. Образы не возникают просто так, из ничего. Они формируются на основе нашего предшествующего опыта, на основе представлений о предметах и явлениях объективной реальности, из впечатлений, которые получает человек в реальной действительности [8, с. 290]. И в процессе создания образов участвуют разные элементы психофизического аппарата человека -внимание, память, чувства, воображение, мышление.
Понятие образного мышления имеет глубокие корни. Язык образов - это самый древний язык, который дошел до нас из глубины веков. История доказывает, что образ-картинка порой может быть даже более информативен, чем текст, состоящий из слов. Когда мы хотим понять образное мышление ребенка и то, как оно развивается, нам необходимо увидеть контекст всего, с чем этот процесс связан. В частности, сущность образного мышления открывается через явление синестезии. Синестезия, что означает соединение, пересечение, есть нейрологический феномен, при котором раздражение в одной системе (сенсорной или когнитивной) ведёт к автоматическому, непроизвольному отклику в другой системе.
В нашей работе процесс развития образного мышления мы рассматриваем, во-первых, с позиции системно-деятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий), позволяющего представить его как особый вид деятельности и «действование со знаками», во вторых, в рамках гуманитарной модели образования (С.В. Белова, В.И. Слободчиков). Образно-мыслительную активность в данном случае мы связываем с той ролью, которую она играет в становлении человека как субъекта своей творческой деятельности.
Говоря об образном мышлении как деятельности, мы рассматриваем ее связь с другими видами деятельности ребенка - коммуникативной, познавательной, творческой, образовательной. Это объективно задано самой ситуацией личностного развития: одна деятельность личности «встроена» в другую. Нам интересна здесь позиция Г.П. Щедровицкого, который говорит: «...мы действуем с какими-то целями, с какими-то знаниями, но всегда создаем за счет своего действования новый мир, который неадекватен нашему знанию. Ведь если я утверждаю, что существует деятельность, а все остальное есть не что иное, как ее отображение или. организованность деятельности, если я это делаю, то для меня и знание есть организованность деятельности, некоторая вещь, создаваемая деятельностью, и, следовательно, деятельность первична: она создает мир, а не знание. И только деятельность, а не знание, может претендовать на истинность» [13, с. 43-44].
Опираясь на данную методологию системно-деятельностного подхода, на понимание процессов создания образов и опыта «мышления образами», а также на идеи гуманитарности образования, мы в нашем исследовании попытались выявить особенности той деятельности, которая может соотноситься с целостностью личности ребенка и которая способствует развитию у него образного мышления. Она должна была отвечать требованиям творческого преобразования и «перекодирования» личностью феноменов своей субъективной реальности - переживаний, отношений, чувств, мыслей, представлений. Субъективная реальность развивается в условиях «со-бытийной общности» (В.И. Слободчиков). «Со-бытие» есть источник, ситуация развития, которая фиксирует онтологические условия бытия человека, общественный характер его жизнедеятельности; она также преодолевает односторонность двух полярностей - абсолютного
индивидуализма и абсолютного коллективизма [12, с. 1651. Это, в свою очередь, существенно влияет на становление самосознания ребенка, который учится видеть себя в роли «творца своей реальности». С таких позиций предмет ИЗО рассматривается не как набор «мертвых» знаний, а как живой предметный материал в контексте широкой деятельности по созданию детьми продуктов культуротворчества. Деятельностью, которая отвечала требованиям наших исследовательских задач, стала совместная работа детей и педагога над иллюстрацией к художественному произведению.
Исследуя критериальную базу, мы обратили внимание не необходимые требования, предъявляемые к усвоению детьми предмета ИЗО. Помимо специальных умений, изучение предмета предполагает наличие у детей готовности к продуктивной творческой деятельности, навыки социальной адаптации, способность легко ориентироваться в решении творческих задач [3]. Среди критериев, которые мы выявили и которые позволили отслеживать процесс формирования у детей образного мышления в контексте их работы над иллюстрацией, мы выделили: 1) умение «думать картинками»; 2) степень новизны продукта образного мышления; 3) богатство изобразительных деталей создаваемых картин как продуктов образного мышления. Первый критерий отражает мыслительную активность детей, предполагающую их способность к воображению. Второй позволяет отслеживать не репродуктивное воспроизведение известного, не повторение картин за педагогом или другими детьми, а создание оригинального продуктов творчества на основе креатирования. Третий критерий связан с непосредственно изобразительной деятельностью, ее глубиной и наличием смыслов: он показывает умение представлять («опредмечивать») с помощью изобразительных средств свой продукт образного мышления.
Анализ нашей работы с детьми, которую автор статьи проводил в течение трех лет в качестве педагога дополнительного образования в Муниципальном автономном общеобразовательном лицее № 13 г. Химки Московской области, показал, что эффективность развития их образного мышления зависит от ряда условий. Среди них мы выделяем: включение детей в коллективный коммуникативно-творческий процесс вокруг создания общего творческого продукта; создание образовательной ситуации как со-бытийной реальности и как поля креативности; опора на многообразный опыт детей, связанный с переживаниями по поводу реальных жизненных событий и вымышленных художественных картин.
Педагогический процесс, ориентированный на развитие у детей образного мышления, предполагал три этапа. На первом этапе - креативно-творческом - детям предоставлялась возможность «свободного креатирования» в условиях «хаотичного» рисования. Это опыт соединения «несоединимого». Мы развивали у детей образное мышление, опираясь на их креативные способности. Это способности правого полушария создавать, говоря словами В.С. Ротенберга, многозначный контекст за счет «схватывания» огромного числа связей и взаимодействий между предметами и явлениями, когда можно не с помощью логики, а с помощью других связей увидеть, например, «природу кислосладкого эмоционального отношения одного человека к другому» [91.
Одним из методов, который широко использовался на первом этапе, был метод парадоксальных вопросов. В частности, дети привыкали мыслить широко и неожиданно, занимаясь поиском ответов на такие, например, «странные» вопросы: «Какого цвета нота «ми»?»; «Какого вкуса туча на небе?»; «Какова на ощупь тишина?» и т.п. Свои ответы они переводили на язык живописи. Подобные вопросы задавались школьникам в контексте совместного размышления над иллюстрацией к сказке «Джирманджи». Эта сказка является плодом творчества всей семьи автора данной статьи. Особенность данного произведения состояла в том, что оно не было известно школьникам и они не могли видеть никаких уже созданных иллюстраций. Необходимо было создать коммуникативное поле, опираясь на память, воображение и жизненные истории детей.
На втором этапе - ассоциативно-творческом - дети делали наброски к картинам, иллюстрирующим те или иные страницы сказки. Нам было важно дать возможность для проявления у детей разных способов выражения своих мыслей, предположений, чувств, эмоций, фантазий. В процессе рисования дети постигали язык знаков, позволяющий юным художникам сообщать свои представления о тех или иных явлениях. И здесь мы шли по пути аналогий, обращаясь к опыту восприятия детьми их жизненных ситуаций и отношений. В частности, им предлагалось описать себя, свою семью и особенности взаимоотношений внутри семьи языком рисунка. Затем найденные образы сравнивались с контекстом жизни вымышленного персонажа Джирманджи.
Третий этап - продуктивно-творческий - был посвящен непосредственной работе над иллюстрациями и оттачиванию умений в плане оформления рисунка. Нельзя не согласиться с В.М. Дубровиным, который говорит, Что «какие бы изобразительные образы и сюжеты не возникали в воображении, они не станут произведением искусства до тех пор, пока не найдут соответствующую художе- ственную форму выражения» [71. На третьем этапе дети развивали навык вербализации, внося разнообразные детали к тем образам, которые у них рождались. Иллюстрирование ранее незнакомого и еще не завершенного художественного текста явилось той деятельностью, которая позволила эффективно развивать у детей образное мышление. Преобразование текстовой или аудиальной информации в картинку давало детям возможность выстраивать связь между понятием и образом. В частности, работая над изображением главного героя сказки, дети учились «рисовать» абстрактные понятия. Среди них такие эмоции, как: радость, грусть, нежность, чувство дружбы. Также мы использовали прием метафорической образности, когда школьникам предлагалось выразить персонаж и себя в виде животного.
Понимая роль приобщения детей к художественной культуре и значение расширения рамок учебного занятия [2; 7], мы осуществляли выход детей с их продуктами творческой деятельности в широкое пространство социальных отношений. Это связано, прежде всего, с привлечением родителей к обсуждению иллюстраций, с организацией выставок и публикацией книги, содержащей детские рисунки. Работая с детьми над иллюстрированием художественного произведения и одновременно постигая навыки рисования, мы ориентировались на развитие образного мышления как специально организованный творческий процесс, связанный с погружением детей в себя. Уделялось особое внимание моментам такой сосредоточенности и настройки на определенное состояние. И здесь мы использовали средства других видов искусства, в частности, музыки. Восприятие музыкальных произведений во время рисования помогало детям активизировать их творческое мышление.
Как показали результаты нашей работы, у 96 % детей к концу третьего этапа обнаружилась устойчивая способность образного видения текста и умения создавать оригинальные иллюстрации к художественному произведению. Было также выявлено, что процесс развития образного мышления у некоторых детей идет
более медленно, чем у других. Это связано с их установкой на идеальный результат («правильную картинку»), который они привыкли получать по заданному алгоритму (вызубрить, повторить). Как показало обследование таких детей, они зависят от оценки родителей, которые настроены не на то, чтобы развивать мышление детей, а на то, чтобы выдать внешне презентабельный результат, гарантирующий высокую оценку на том или ином конкурсе. По мере нашего разъяснения родителям важности для детей свободы творчества и непривязки к конкурсам, значимости промежуточных результатов и принятия незаконченного («неправильного») детского рисунка, у детей открывались новые креативные способности и пропадал страх рисовать «по-своему».
Выводы. Эффективность развития у младших школьников образного мышления в рамках изучения ИЗО зависит от планомерно выстроенного процесса педагогической работы, базирующейся на идеях: гуманитарности как принципа единства внутреннего и внешнего планов образования; системно-деятельностного подхода, требующего связи знания с конкретным действованием; синестезии, объясняющей тесную связь сенсорных и когнитивных систем; богатства субъективной реальности; особенностей коллективного сотворчества в рамках создания со-бытийной реальности. Иллюстрирование незнакомого художественного произведения следует признать перспективным методом педагогического взаимодействия с детьми, позволяющем существенно влиять на развитие их образного мышления и специальных навыков в рамках требований ИЗО. Среди диагностических методов, позволяющих отслеживать у детей способности образного мышления, нами выявлены методы: контент-анализа речи детей, связанной с описанием образов и картин; анализа продуктов творческой деятельности, в частности, иллюстраций. Перспективы нашего исследования мы связываем с разработкой педагогической технологии развития образного мышления детей разного возраста в процессе изучения изобразительного искусства.
Литература:
1. Белова С.В. Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель. // Педагогика. - 2007. -№ 6. - С. 19-27.
2. Буровкина Л.А. К вопросу о приобщении обучающихся к народной художественной культуре в учреждениях дополнительного образования / Л.А. Буровкина // Вестник Московского Государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016 - №3. - С. 8-15.
3. Буровкина Л.А. Детство и культурное наследие: сохранение, развитие, трансляция / Л.А. Буровкина // Искусство и образование: научно-методический журнал № 2 (100) 16 — М.: ООО Международный Центр «Искусство и образование» 2016 — С. 62-70.
4. Дубровин В.М. Воспитать людей, способных возвысить Россию / В.М. Дубровин // Воспитание школьников. - 2008. - № 10. - С. 50-52.
5. Дубровин В.М. Ребенок в современном культурном и образовательном пространстве / В.М. Дубровин // Воспитание школьников. - 2016. - №4. - С. 68-70.
6. Дубровин В.М. Основы изобразительного искусства. Практическая композиция: монография. - Ч. 2: Практический и методологический аспекты. — М.: МГПУ, 2017. — 152 с.
7. Дубровин В.М. Выставка детского творчества в школе: особенности организации/ В.М. Дубровин // Воспитание школьников. - 2010. - № 2. С. 32-35.
8. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2018.
9. Ротенберг В.С. «Образ Я» и поведение. - Иерусалим: Манахим, 2000.
10. Сатарова Л.А. Формирование образного мышления школьников средствами изобразительного искусства. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - Астрахань. - 2006.
11. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. Автореф. дисс. ... докт. псих. наук. -Москва. - 2001.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психоогия развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. - 400 с.
13. Щедровицкий Г.П. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн. 1. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г. / Г.П. Щедровицкий; Сост. Г.А. Давыдова. - М.: Вост. лит., 2005. - 463 с.
Педагогика
УДК 371
аспирант Разумова Снежана Олеговна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-КОНСТРУКТОРСКОГО ТВОРЧЕСТВА ОБУЧАЮЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОМ ЗВЕНЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются: основные аспекты организации художественно-конструкторского творчества; структура творческого процесса; этапы организации художественно-конструкторского творчества обучающихся в начальном звене образования.
Ключевые слова: художественно-конструкторское творчество, художественное конструирование, творчество.
Annоtation. The article deals with: the main aspects of the organization of artistic and design creativity; the structure of the creative process; the stages of the organization of artistic and design creativity of students in primary education.
Keywords: artistic and design creativity, artistic design, creativity.
Введение. Появление потребности в успешном образовательном результате становится приоритетной целью по формированию нового образовательного пространства, что проявляется как в освоении знаний, умений и навыков, так и в стремлении обучающихся к успешному решению учебных и творческих заданий, в чем проявляется необходимость для преждевременного формирования творческих возможностей.
