CC BY
15Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук Сальникова Олеся Дмитриевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Кавказский федеральный университет» (г. Ставрополь); учитель-дефектолог, магистрант Кухлеева Анна Валерьевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Кавказский федеральный университет» (г. Ставрополь); учитель-дефектолог Бородинов Георгий Александрович Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1 города Ессентуки Ставропольского края (г. Ессентуки)
РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ С РАС В УСЛОВИЯХ РЕСУРСНОГО
КЛАССА
Аннотация. В статье обоснована актуальность организации системного подхода в обучении детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) на основе концепции инклюзии, в частности - на территории Ставропольского края. В качестве одного из направлений в данном ключе выделены прикладные аспекты реализации деятельности ресурсных классов (на примере МБОУ СОШ № 1 г. Ессентуки). Как один из ключевых показателей успешности в обучении, социализации и социальной коммуникации данной категории детей нами определена ключевая дефиниция - навыки социального взаимодействия, развитие которых коррелирует с другими базовыми функциональными навыками. На основании чего организовано и проведено экспериментальное исследование: подобран диагностико-коррекционный инструментарий (основанный на методе прикладного анализа поведения и диагностике VB-MAPP), выделены критерии, показатели и уровни диагностики (16 функциональных навыков - вех развития), сформирована выборка (n-4), проведен констатирующий (в т.ч. первичная диагностика), формирующий (цикл уроков на основе выделенных особенностей, АООП и индивидуальной коррекционной программы) и контрольный (в т.ч. вторичная диагностика, сравнительный анализ) эксперимент, представлен анализ и интерпретация результатов (выявлена положительная динамика в развитии функциональных навыков, навыка социального взаимодействия), сформулированы основные выводы о взаимозависимости и взаимообусловленности в развитии функциональных и навыков социального взаимодействия.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра (РАС), прикладной анализ поведения (ПАП), VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program), социальное взаимодействие, функциональные навыки, навыки социального взаимодействия.
Annotation. The article substantiates the relevance of the organization of a systematic approach in teaching children of primary school age with autism spectrum disorders (ASD) based on the concept of inclusion, in particular - on the territory of the Stavropol Territory. As one of the directions in this key, the applied aspects of the implementation of the activities of resource classes are highlighted (using the example of Municipal budgetary educational institution secondary school No. 1 in Essentuki). As one of the key indicators of success in learning, socialization and social communication of this category of children, we have identified a key definition - social interaction skills, the development of which correlates with other basic functional skills. On the basis of which an experimental study was organized and conducted: diagnostic and correctional tools were selected (based on the method of applied behavior analysis and VB-MAPP diagnostics), criteria, indicators and diagnostic levels were identified (16 functional skills -milestones of development), a sample was formed (n-4), a ascertaining (including primary diagnostics), forming (a cycle of lessons based on the selected features, AOP and an individual correctional program) and control (positive dynamics in the development of functional skills, social interaction skills are revealed), the main conclusions about the interdependence and interdependence in the development of functional and social interaction skills are formulated.
Key words: autism Spectrum Disorders (ASD), Applied Behavior Analysis (ABA), VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program), Social Interaction, Functional Skills, Social Interaction Skills.
Введение В связи с увеличением диагностируемых случаев расстройств аутистического спектра (РАС) как в мировом сообществе, так и на территории нашей страны, и, в частности - в Ставропольском крае, актуализируется необходимость в развитии и внедрении эффективных методик в сфере диагностики и коррекционно-педагогического вмешательства в ракурсе данного нарушения [4; 7]. Следует отметить, что в рамках нашего региона прикладные аспекты такой работы только набирают свои темпы, т.к. ранее случаи выявления РАС были довольно редкими и имели характер адресной точечной помощи. Увеличение контингента, а также развитие инклюзивного подхода в образовании обусловили актуальность применения уже разработанных технологий, их адаптации и комбинирования адекватно региональным условиям и возможностям.
В рамках ресурсного класса в МБОУ СОШ № 1 г. Ессентуки применяются методы обучения и коррекции поведения, основанные на принципах прикладного анализа поведения (ПАП) [2]. Исследования Ивара Ловааса (основоположника концепции) в области применения ПАП показали позитивные результаты применения поведенческого вмешательства - до 40 % детей младшего школьного возраста смогли преодолеть задержку развития и включиться в коллектив сверстников [1]. Таким образом, выбор метода был обусловлен его доказательностью в научном ключе, высокими позитивными показателями эффективности в рамках современного теоретико-прикладного опыта в данной области среди передовых специалистов, широкой апробацией и результативностью.
Вместе с тем, анализ зарубежной и отечественной литературы, а также прикладного опыта, позволил определить ключевые особенности, наряду с поведенческими, характерные для большинства детей с РАС: трудности социального взаимодействия и коммуникации, проблемы в установлении стабильных конструктивных взаимоотношений, при этом у каждого ребенка отмечаются собственные специфические черты. Следует отметить, что указанные направления выступают в качестве ведущих в рамках социальной жизни, опосредуют поведенческие проявления, поэтому их развитию должна принадлежать приоритетная позиция. Ввиду чего нами было выдвинуто предположение о том, что уклон в коррекционной работе на развитие социального взаимодействия через функциональные навыки, а также учет специфики их проявлений при реализации индивидуальной коррекционной программы, позволят повысить эффективность коррекционно-образовательной деятельности в целом, положительно повлиять на освоение обучающимися с РАС основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО).
Изложение основного материала статьи. С целью выявления степени развития социального взаимодействия, включающего указанные функциональные навыки, на базе ресурсного класса МБОУ СОШ № 1 г. Ессентуки, нами было
организовано и проведено экспериментальное исследование среди обучающихся младшего школьного возраста с РАС (n-4). Динамика показателей обучающихся выявлялась на основе диагностической методики - тестирования VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program) [9], разработанной Марком Сандбергом VB-MAPP и основанной на методах прикладного анализа поведения [10]. Проведение эксперимента включало три основных этапа - констатирующий (первичная диагностика, анализ, интерпретация результатов - 1 месяц в начале учебного года), формирующий (реализация коррекционно-развивающей работы в рамках образовательной программы, составленной на основе методики - в течение учебного года), контрольный (вторичная диагностика, анализ и сравнение первичных и вторичных показателей, интерпретация результатов, формирование выводов и заключений - 2 недели в конце учебного года). Рассматривая социальное взаимодействие детей с РАС, как ключевую дефиницию нашего исследования, нами были определены 16 функциональных навыков, лежащих в основе его успешной реализации. Данные навыки были соотнесены с основными вехами развития (методика тестирования VB-MAPP) [1; 2; 10], содержание которых выступает в качестве критериев и показателей нашего исследования: «навыки визуального восприятия», «поведение слушателя», «такт», «игровые навыки», «имитация», «эхо реакции», «социальные навыки», «спонтанные вокальные поведения», «ФХК», «интровербальное поведение», «групповые навыки», «лингвистика», «письмо», «математика», «чтение», «манд» (навык просьбы) [5; 6].
Также нами были выделены уровни развития данных навыков (на основе положений-рекомендаций VB-MAPP): 1 уровень (низкий) - 0,5-5 баллов; 2 уровень (средний) - 5-10 баллов; 3 уровень (высокий) - 11-15 баллов. Аккумуляция этих показателей позволила определить степень развития социального взаимодействия респондентов, на основании которого были выставлены ключевые приоритеты при составлении текущего и перспективного плана работы и опосредованы возможности для анализа прогресса каждого ребенка в динамике. Рассмотрим результаты, полученные на этапе первичной диагностики (Таблица 1).
Таблица 1
Результаты первичной диагностики степени развития основных навыков респондентов, обуславливающих реализацию социального взаимодействия (констатирующий этап эксперимента)
№ п/п Сфера развития Испытуемый №1 Испытуемый №2 Испытуемый №3 Испытуемый №4
1. Навыки визуального восприятия 5 5 0,5 4
2. Поведение слушателя 2,5 6 3 4
3. Такт 2 5 3 1
4. Игровые навыки 1,5 2 3,5 2,5
5. Имитация 3 2 2 3
6. Эхо реакции 2,5 3 4 1,5
7. Социальные навыки 0 0 0,5 2
8. Спонтанные вокальные поведения 1 1 3 2
9. ФХК 1 3 0 2,5
10. Интровербальное поведение 0 4 1 3
11. Групповые навыки 0 1 1,5 2,5
12. Лингвистика 0 0 0 0
13. Письмо 0 0 0 0
14. Математика 0 0 0 0
15. Чтение 0 2 0 0
16. Манд (навык просьбы) 1 1 3 2,5
Полученные результаты позволяют отметить неодинаковый характер показателей у испытуемых. Однако, при этом, подчеркнем, что есть и общие позиции: наиболее низкие показатели респонденты продемонстрировали в части развития навыков «лингвистика», «письмо», «математика», «чтение», «социальные навыки», «интровербальное поведение» - данные навыки либо отсутствуют вовсе, либо находятся в начальной стадии формирования (1 уровень). Ближе к средней степени находятся навыки «визуального восприятия», «поведение слушателя», «игровые навыки», однако у 3 из 4 респондентов и они еще не достигли границы 2 уровня. Только респондент 2 по навыку «поведение слушателя» достиг 2 уровня; у всех респондентов по каждому из 16 навыков высокие показатели (3 уровень) не были выявлены.
Интерпретируя полученные результаты, отметим, что степень развития социального взаимодействия детей младшего школьного возраста с РАС находится в прямой зависимости от уровня представленных функциональных навыков. Соответственно, респонденты не обладают в достаточной мере навыками социального взаимодействия, что отрицательно сказывается на установлении «прочных» контактов, конструктивных взаимоотношений и коммуникации с другими участниками образовательного процесса.
На основании полученных результатов, нами был разработан цикл коррекционно-развивающих уроков, учитывающих как общие, так и индивидуальные показатели респондентов. При разработке цикла уроков мы основывались на требованиях АООП НОО обучающихся с РАС, разработанной для нашего ресурсного класса, а также на общем содержании индивидуальной коррекционной программы (в части развития социально-коммуникативного, эмоционально-волевого и поведенческого направлений). Выявленные общие низкие показатели респондентов по ряду вышеуказанных навыков были учтены при формировании содержания фронтальных и групповых форм уроков. Упор на специфические показатели каждого респондента нашел свое отражение в индивидуальной коррекционной программе развития, в частности - в содержании индивидуальных уроков. Продолжительность уроков (в течение учебного года): каждый урок длительностью 40 минут; в индивидуальной форме - 1 урок в день (5 раз в неделю); в групповой форме - 2 урока в день (5 раз в неделю); фронтальные - 1 урок в день (5 раз в неделю).
По достижению 2-3 уровней развития функциональных навыков детей постепенно начинают включать в общие с нормотипичными детьми уроки: физическая культура (1 урок/ 1 раз в неделю), ИЗО, пение и пр. Такой подход позволяет реализовать концепцию инклюзивного образования, при этом максимально «смягчив» процессы адаптации, социализации и смены формата обучения для обучающихся с РАС в тесной связи с формированием толерантности, инклюзивной культуры и эмпатии у нормотипичных сверстников. Вектор работы был выстроен в следующем ключе: для того, чтобы приступить к
продуктивной работе, было необходимо устранить нежелательное поведение, установить сотрудничество ребёнка и «тераписта», обучить детей требуемым навыкам самостоятельности (в частности - самообслуживания). После чего адресно рассматривались дальнейшие перспективы работы - от совершенствования навыков (до необходимого уровня) до постепенного включения в обучение с нормотипичными сверстниками (за каждым из детей был закреплен личный тьютор). Мониторинг продвижения на постоянной основе осуществлялся куратором и супервизором (наблюдение, промежуточная диагностика, фиксация степени развития функциональных навыков каждого ребенка). По завершению цикла занятий в школьной среде дети стали более комфортно себя чувствовать, научились соблюдать правила поведения, а также начали посещать уроки физической культуры в классе с нормотипичными детьми, предварительно самостоятельно переодевшись в спортивную форму. В ресурсном классе дети привыкли учиться по составленному общему расписанию, контролировать поведение на уроках и выполнять инструкции учителя (как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях).
Рассмотрим результаты, полученные на этапе вторичной диагностики (Таблица 2).
Таблица 2
Результаты вторичной диагностики степени развития основных навыков респондентов, обуславливающих реализацию социального взаимодействия (контрольный этап эксперимента)
№ п/п Сфера развития Испытуемый №1 Испытуемый №2 Испытуемый №3 Испытуемый №4
1. Навыки визуального восприятия 7 6 3 6
2. Поведение слушателя 4 8 5,5 5,5
3. Такт 4 9 4 3
4. Игровые навыки 3 3 6 4,5
5. Имитация 7 4 5 7
6. Эхо реакции 6 6 4 5
7. Социальные навыки 3 3 2 4
8. Спонтанные вокальные поведения 1 1 3 2
9. ФХК 4 4 3 4
10. Интровербальное поведение 3 4 4 3
11. Групповые навыки 2 3 1,5 2,5
12. Лингвистика 1 2 1 3
13. Письмо 1 3 1 3
14. Математика 1,5 3,5 1 2
15. Чтение 1 3 1,5 3
16. Манд 3 2 3 2,5
Проанализировав таблицу 2, можно сделать вывод о том, что за время поведенческого вмешательства произошло развитие навыков по всем 16 вехам развития у всех четырех обучающихся. Наибольшее увеличение респонденты продемонстрировали по показателям социальных, лингвистических, математических навыков, навыков письма и чтения, имитации, различения по функциям, характеристикам и категориям (на 1,5-3 балла). Незначительный прирост также зафиксирован в области степени развития навыков визуального восприятия, поведения слушателя, такта, эхо-реакций, игровых, интравербальных, групповых навыков и манд (навыков просьбы) (на 0,5-1,5 балла). Примечательно, что показатели спонтанного вокального поведения остались без изменений у всех респондентов. Справедливо отметить, что по некоторым позициям респонденты достигли 2 уровня: «эхо реакции» - респонденты 1, 2, 4; «имитация» - респонденты 1, 3, 4; «игровые навыки» - респондент 3; «такт» - респондент 2; «поведение слушателя» - респонденты 2, 3, 4; «навыки визуального восприятия» - респонденты 1, 2, 4. При этом, следует отметить, что уровень социального взаимодействия у контингента испытуемых также повысился, при этом трое респондентов (с наибольшими баллами) в течение года уже начали посещать уроки физической культуры совместно с нормотипичными сверстниками. Сводные результаты диагностики по выявлению степени развития социального взаимодействия (на основе первичных и вторичных показателей функциональных навыков) представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Степень развития социального взаимодействия (результаты первичной и вторичной диагностики)
Диаграмма наглядно демонстрирует значительный прирост по показателям развития социального взаимодействия (почти в 2,5 раза). При этом, следует отметить, что во многом этому способствовали следующие параметры: у детей увеличился запас слов, количество просьб, развились навыки самообслуживания, игровые навыки. Изменилось количество преград в развитии детей, что означает, что у детей в поведенческом репертуаре стало гораздо меньше неосвоенных
навыков. У каждого ребенка повысился общий уровень развития и приблизился к фактическому возрасту испытуемых. Таким образом, полученные данные говорят о том, что представленный цикл коррекционно-развивающих уроков позволяет «усилить» содержание индивидуальной коррекционной программы, повысив тем самым, повысить эффективность освоения детьми младшего школьного возраста с РАС адаптированной основной общеобразовательной программы.
Выводы. Проведенное исследование позволило нам сделать ряд выводов, как в теоретическом, так и в прикладном ключе.
Во-первых, стоит отметить, что в Ставропольском крае опыт инклюзивных практик в части организации и реализации прикладных аспектов обучения детей младшего школьного возраста с РАС довольно незначителен - это связано, в первую очередь, с тем, что не так давно (лишь в последние десятилетия) участились случаи выявления данного нарушения, ранее -они имели весьма точечный характер и помощь им оказывалась адресно, в индивидуальном порядке. На текущий момент вопросы диагностики, коррекции, обучения и воспитания данной категории детей актуализировались, что обусловило подбор и адаптацию имеющихся инструментов в соответствии с условиями региональных образовательных организаций и особенностями таких обучающихся и ресурсами их семей. В виду актуальности запроса на базе МБОУ СОШ № 1 г. Ессентуки был сформирован ресурсный класс, где в основу была положена концепция прикладного анализа поведения, как одна из наиболее успешно зарекомендовавших себя на мировой арене. Отвечая такому подходу, в качестве диагностического инструмента в работу была включена методика тестирования VB-MAPP.
Во-вторых, в рамках проведенной теоретической работы нами было сделано заключение о том, что развитие навыков социального взаимодействия у детей с РАС имеет качественное своеобразие, а также существует зависимость в развитии социального взаимодействия и других функциональных навыков детей с РАС. На основании чего были выделены критерии и показатели диагностики: «навыки визуального восприятия», «поведение слушателя», «такт», «игровые навыки», «имитация», «эхо реакции», «социальные навыки», «спонтанные вокальные поведения», «ФХК», «интровербальное поведение», «групповые навыки», «лингвистика», «письмо», «математика», «чтение», «манд» (навык просьбы). А оценивать их возможно в рамках уровневых показателей: средний, высокий, низкий.
В-третьих, результаты проведенного экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что чем выше уровень развития базовых функциональных навыков, тем более успешно дети реализуют процесс социального взаимодействия. Анализ результатов, позволяет отметить, что дети стали более охотно инициировать общение не только с педагогами, но и со сверстниками, они расширили словарный запас, увеличили количество просьб, освоили навыки самообслуживания, приобрели навыки игры в команде и пр.
В-четвертых, цикл разработанных уроков, ориентированных на развитие социального взаимодействия детей младшего школьного возраста с РАС зарекомендовал свою эффективность. Однако при его формировании и реализации следует обязательно учитывать условия конкретной образовательной организации, особенности содержания АООП НОО обучающихся с РАС, специфические особенности каждого обучающегося и сформированных на их основе индивидуальных коррекционных программ развития. Высокие результаты в данном случае обусловливаются системным, комплексным, последовательным подходом в совокупности всех указанных направлений.
В-пятых, подобранные и адаптированные диагностико-коррекционные инструменты (метод прикладного анализа поведения, методика тестирования VB-MAPP) в полной мере отвечают актуальным требованиям к деятельности в рамках ресурсного класса МБОУ СОШ № 1 г. Ессентуки.
Литература:
1. Барбера, М.Л. Вербально-поведенческий подход в АВА-терапии: Методы обучения детей с аутизмом и другими особенностями развития. - 3-е изд. / Мэри Линч Барбера, Трейси Расмуссен; пер. с англ. Д.Г. Сергеева; предисл. к рус. изд. В.Г. Ромека; предисл. М. Сандберга. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2019. - 264 с.
2. Бородинов, Г.А. Теоретико-методологические основы применения поведенческой аналитики в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра / Г.А. Бородинов // Современные подходы в образовании и реабилитации лиц с инвалидностью и ОВЗ: практико-технологические аспекты: материалы Международной научно-практической конференции (26 апреля 2022 г.) / под ред. Н.М. Борозинец, Ю.В. Прилепко, О.Д. Сальниковой. - Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2022. - 297 с.
3. Бородинов, Г.А. Практический опыт применения компьютерных технологий для развития социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / Г.А. Бородинов // Инклюзивные процессы в международном образовательном пространстве: материалы VII Международного интернет-симпозиума (15 ноября 2022 г.) / под ред. Н.М. Борозинец, Ю.В. Прилепко, Г.Ю. Козловской. - Ставрополь: Изд-во: АГРУС, СтГАУ, 2022. - 464 с.
4. Кухлеева, А.В. Проблемы реализации ранней диагностики расстройств аутистического спектра / А.В. Кухлеева // Мир без границ: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции студентов и молодых ученых, 09 декабря 2022 года, Ставрополь, ГБОУ ВО СГПИ / под общей ред. С.В. Русиновой. - Ставрополь: СГПИ, 2022. - 1091 с.
5. Мелешкевич О. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития / О. Мелешкевич, Ю. Эрц. - Самара: Издательский дом «Барах-М», 2020. - 208 с.
6. Нигматуллина, И.А. Прикладной анализ как метод диагностики и коррекции речевых нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра / И.А. Нигматуллина, Э.А. Гончарова // Альманах Казанского Федерального Университета. - 2019. - Вып. 13. - С. 183-188
7. Сальникова, О.Д. Проблемы семей, воспитывающих детей с инвалидностью / О.Д. Сальникова, А.В. Кухлеева, О.В. Соловьева // Инклюзивные процессы в международном образовательном пространстве: материалы VII Международного интернет-симпозиума (15 ноября 2022 г.) / под ред. Н.М. Борозинец, Ю.В. Прилепко, Г.Ю. Козловской. -Ставрополь: Изд-во: АГРУС, СтГАУ, 2022. - 464 с.
8. Сальникова, О.Д. Роль информационно-коммуникативного компонента родительской компетенции в решении проблем семей, воспитывающих детей с ОВЗ / О.Д. Сальникова, Н.А. Прядко, Н.Б. Ромаева, А.В. Кухлеева // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. - 2022. - № 6. - С. 181-193
9. Шибутани, М. Визуальный словарь АВА: иллюстрированный справочник основных понятий прикладного анализа поведения / Макото Шибутани; пер. с англ. Д. Жарниковой; предисл. Н.Н. Алипова. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2021. - 192 с.
10. Шрамм, Р. Детский аутизм и АВА: АВА (Applied Behavoir Analysis): терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения: 6-е изд. / Р. Шрамм; перевод с английского З. Измайловой-Камар. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018. - 208 с.
