CC BY
83
ИЗУЧЕНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Специальное образование. 2022. № 3 (67). Special Education. 2022. No 3 (67).
УДК 376.42
ББК Ч459 ГСНТИ14.29.3 7
Алексей Андреевич Дмитриев1 н Светлана Алексеевна Дмитриева® Валерия Николаевна Фомочкинаш
АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ О РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
1,2,3 Московский государственный областной университет, Мытищи, Россия
1 aa.dmitriev@mgou.ru
2 dmitrieva.72@mail.ru
3 fomochkinavn@mail.ru
Аннотация. В последние годы активное внимание ученых — дефектоло-гов и практиков привлекают проблемы разработки психолого-педагогических технологий диагностики и коррекции нарушений развития детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Однако решение этих проблем во многом зависит от двух составляющих, лежащих в основе ее реализации. Одной из них является изучение психолого-педагогического портрета ребенка с РАС, другой — учет компонентов такого портрета при разработке будущих коррекционно-развивающих технологий социализации ребенка.
Код ВАК 5.8.3
Aleksey A. Dmitriev1H Svetlana A. Dmitrieva2H Valeriya N. Fomochkina3H
A REVIEW OF FOREIGN
STUDIES OF THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN CHILDREN WITH ASD
1,2,3 Moscow Region State University, Mytishchi, Russia
1 aa.dmitriev@mgou.ru
2 dmitrieva.72@mail.ru
3 fomochkinavn@mail.ru
Abstract. In recent years, the problems of developing psycho-pedagogical technologies for the diagnosis and correction of developmental disorders in children with autism spectrum disorder (ASD) have attracted the active attention of specialists in theory and practice of defectology. However, the solution to these problems largely depends on two components underlying its implementation. One of them is to study the psycho-pedagogical portrait of the child with ASD, the other is to take into account the components of such a portrait in the development of future rehabilitation-educational technologies of the child's socialization.
© Дмитриев А. А., Дмитриева С. А., Фомочкина В. Н., 2022
Идея создания такого портрета может воплощаться разными путями, один из вариантов — выбор того или иного приоритетного компонента развития ребенка, например его коммуникации, поскольку такие дети остро нуждаются в развитии коммуникативных компетенций. В связи с этим в данной статье мы попытались систематизировать работы отечественных и зарубежных исследователей по обозначенной проблеме, что в дальнейшем могло бы служить основанием для разработки целевых педагогических технологий.
Основное внимание мы сосредоточили на работах зарубежных исследователей, изучавших проблему аутизма и внесших значительный вклад в разработку проблем коммуникации детей с РАС. С учетом тяжести и распространенности языковых и речевых расстройств рассмотрены дополнительные стратегии в альтернативных способах общения для развития коммуникативных навыков, например, в таких, как система AAC, Picture Exchange Communication System, где обучение основано на принципах ABA, система общения «Макатон», метод фасилитации коммуникации (FC), программа прикладного вербального поведения (AVP).
Ключевые слова: расстройства ау-тистического спектра, РАС, детский аутизм, дети-аутисты, коррекционно-развивающие технологии, психолого-педагогические портреты, детская речь, развитие речи, речевая деятельность, коммуникативные технологии, коммуникативные навыки.
Информация об авторах: Дмитриев Алексей Андреевич, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник, Учебно-научная
The idea of creating such a portrait can be implemented in different ways; one of the options is to choose a certain priority component of the child's development, for example, their communications, since such children are in urgent need of developing communication skills. In this regard, the authors of this article have tried to systematize the work of domestic and foreign researchers on this problem, which in the future could serve as a basis for the development of special pedagogical technologies.
The study focuses on the works of foreign researchers who dealt with the problem of autism and made a significant contribution to the development of communication problems of children with ASD. Taking into account the severity and prevalence of language and speech disorders, the authors consider additional strategies in such alternative communication methods for the development of communication skills as, for example, the AAC system "Picture Exchange Communication System", in which training is based on the ABA principles, the Makaton communication system, the method of communication facilitation (FC), and the program of applied verbal behavior (AVP).
Keywords: autism spectrum disorders, ASD, children's autism, autistic children, rehabilitation-educational technologies, psycho-pedagogical portraits, children's speech, speech development, speech, communicative technologies, communication skills.
Author's information: Dmitriev Ale-ksey Andreevich, Doctor of Pedagogy, Chief Researcher, Scientific-Educational Laboratory of Inclusive Education of
лаборатория инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидностью; ГОУ ВО МГОУ; адрес: 41014, Россия, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, 24.
Дмитриева Светлана Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры комплексной психолого-педагогической реабилитации, ГОУ ВО МГОУ; адрес: 141014, Россия, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24.
Фомочкина Валерия Николаевна, магистрант кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования, МГОУ; учитель-логопед, муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 9 г.о. Мытищи»; адрес: 141014, Россия, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24. Для цитирования: Дмитриев, А. А. Анализ зарубежных исследований о развитии коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра / А. А. Дмитриев, С. А. Дмитриева, В. Н. Фомочкина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2022. — N° 3 (67). — С. 6-15.
Анализ литературных источников, посвященных вопросу коммуникативных способностей, показывает фрагментарность и разноплановость работ в представленной области. Структура коммуникативных способностей содержит в себе основные и дополнительные компоненты. Основные компоненты: гностические, экспрессивные и интерак-ционные способности, а дополнительные — это общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи.
Persons with Disabilities, Moscow Region State University, Mytishchi, Russia.
Dmitrieva Svetlana Alekseevna, Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Complex Psycho-Pedagogical Rehabilitation, Moscow Region State University, Mytishchi, Russia.
Fomochkina Valeriya Nikolaevna, Master's Degree Student of Department of Special Pedagogy and Inclusive Education, Moscow Region State University; Teacher-Logopedist, Secondary General Education School No 9, Mytishchi, Russia.
For citation: Dmitriev, A. A., Dmitrieva, S. A., Fomochkina, V. N. (2022). A Review of Foreign Studies of the Development of Communication Skills in Children with ASD. Special Education, 3(67), pp. 6-15. (In Russ.).
Нарушение социального взаимодействия следует из отсутствия способности к восприятию других людей со своими личными представлениями, а отличительная черта коммуникативных нарушений определяет невозможность для говорящего показать свои намерения или убедить воспринимать свои высказывания как отображения своих мыслей. В соответствии с вышесказанным можно дать следующее определение: коммуникация — передача информации от одного человека к
другому. Коммуникация может быть как вербальной, куда входит устная и письменная речь, так и невербальной — это взгляд, движения, положения тела, жесты, музыка, интонация и многое другое. В большинстве случаев у детей с РАС наблюдаются сложности с коммуникацией, которые возникают очень рано, задолго до того, как начинает развиваться сама речь в обычном ее понимании.
Под коммуникативными навыками подразумевается устойчивая совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, которая существует на основе задатков и определяет успешность в овладении общей коммуникативной деятельностью [2; 6].
Отечественные исследователи, изучающие проблему аутизма, внесли большой вклад в разработку проблемы коммуникации таких детей (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, О. Б. Богдашина, С. А. Морозов и др.) [10; 11; 12]. Аутизм часто называют загадкой третьего тысячелетия. Еще 30 лет назад 1-2 случая аутизма приходились на 10 тысяч человек, сейчас — 1 на 68 человек. Ученые всего мира бьют тревогу: детей с таким диагнозом больше, чем с диабетом, онкологией и синдромом Дауна вместе взятых. Исследователями изучены особенности формирования коммуникации у детей с расстройствами аутисти-
ческого спектра, подчеркнуто влияние нарушений социально-коммуникативной сферы на их речевое развитие.
Вместе с тем ученые различных зарубежных стран привлекли внимание к детям с различными нарушениями развития, не вписывающимися в рамки известных отклонений в развитии детей.
Так, швейцарский психиатр Э. Блейлер (1911) систематизировал в своих трудах группы шизофрении и симптомы, похожие на современную картину аутизма, внес большой вклад в процесс исследования психических заболеваний. Описывая симптомы шизофрении, он одним из первых ввел понятия «аутизм» и «аути-стическое мышление». Психиатр считал, что аутомышление основано на игнорировании субъектов коммуникации, что мышление и речь не поддаются логике, возникающие в ходе мыслительной деятельности ассоциации ребенка туманны и непонятны окружающим людям, спонтанны и часто зависят от обстоятельств [3].
Е. Минковский, ученик и последователь Э. Блейлера (1911), показал, что аутизм проявляется не как отстранение, а как отсутствие любого контакта с реальностью, поскольку снижение динамики выражается в социальном общении.
Совместная работа Л. Каннера (1943) [14] и Л. Эйзенберга по-
зволила авторам пересмотреть ранее выделенные критерии диагностики аутизма. Одновременно с работой Л. Каннера (1944 г.) появляется публикация австрийского психиатра Г. Аспергера, который описал случаи проявления аутистических черт у детей.
Отличие этих работ друг от друга заключалось в том, что дети, описанные Г. Аспергером, владели речью, могли отвечать на вопросы и вести диалог, но речь была маловыразительна, скандирована, мимика бедна, крупная моторика недостаточно развита. Уровень интеллекта признавался достаточно высоким, хотя его исследование вызывало большую сложность. Отмечалась сниженная способность к целенаправленному, механическому обучению, отсутствие желания перенимать опыт взрослых. В выражении своих знаний дети спонтанны, а их высказывания зачастую бывают неприемлемыми [1].
Оба автора описали схожие признаки нарушенного развития у детей и определили их как «аутизм». Они выделяли наследственность как один из важнейших факторов появления данного расстройства у детей. В обеих работах исследователей прослеживались характерные особенности психического состояния близких родственников описанных групп детей (психотические черты личности). Как указывал Г. Аспер-
гер, большая часть среди родителей и родственников была достаточно образованна и занимала высококвалифицированные должности, имела профессию, связанную с определенной мозговой активностью. При этом исследователь первым обратил внимание на тот факт, что аутизм чаще встречается у представителей мужского пола, реже — у женского, причем в последнем случае наблюдаются некоторые отличия в проявлениях аутизма.
Далее, группой родителей под руководством ученых-исследователей Эрика Шоплера и Роберта Рейхлерома (Университет Северной Каролины, США) было создано первое отделение коррекции и обучения детей с аутизмом и близкими ему нарушениями коммуникации, которое имело название «ТЕАССН» (1960 г.). Признание обществом проблем ау-тичных людей подвигло представителей различных научных кругов США к созданию информационно-справочной службы по проблемам аутизма [5].
В этот же период был основан первый «Журнал по аутизму и детской шизофрении» (1963 г., Ирландия). В 1963 г. группой родителей было создано общество по аутизму, которое имело название НОА (Национальное общество по аутизму) и ставило одной из целей создание специальных школ для этих детей.
В 1979 г. профессором Стенли Гринспеном была разработана система помощи детям с РАС — БЖМоогйте, в основе которой лежит проработка близких взаимоотношений для эмоционального развития ребенка с родителями и его окружением [5].
Аутистические расстройства составляют гетерогенную по происхождению и по клиническим проявлениям группу психических нарушений, что отражено в международных классификациях — МКБ-5, ББМ-ГУ-ТК, классификации научного центра психического здоровья РАМН и др. Таким образом, дети с аутизмом были впервые представлены в перечне психических расстройств в третьем издании Диагностического статистического справочника Американской ассоциации психиатров (1952), до этого же аутизм относили к категории «детская шизофрения».
Что касается общения детей с РАС, то, к примеру, дети с синдромом Аспергера имеют хорошие показатели артикуляционных наклонностей и способностей к аналитическому мышлению, но бывают случаи, что ребенок с РАС очень специфично использует речь или у него вообще отсутствует выразительная речь. Напротив, при наличии синдрома Каннера уровень интеллекта у ребенка — невысокий или даже недостаточный, имеет
место отставание в развитии речи, в характере отношения к близким — не замечает взрослого, а в прогнозе — переход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную форму умственной отсталости.
Психолог Эми Клин (2013, выступление на TEDxPeachtree), много лет исследуя таких детей и уделяя особое внимание движению глаз, обнаружила, что при сравнении поведения младенцев, которым позже был поставлен диагноз «расстройство аутистическо-го спектра», и нормотипичных детей в возрасте до 4-5 месяцев те и другие имеют почти одни и те же результаты. Однако у младенцев, которым позднее будет поставлен диагноз РАС — аутизм, в возрасте 5 месяцев наблюдалось резкое снижение длительности времени, в течение которого они смотрят в глаза взрослому. С возрастом показатель увеличивался, и вскоре продолжительность визуального контакта ребенка и взрослого оказалась вдвое меньше, чем у его ровесника, не имеющего такого диагноза.
Доктор медицинских наук, аналитик поведения Мэри Линч Барбера (Mary Linch Barbera), и доктор медицинских наук Марк Л. Сандберг (Mark L. Sundberg) отмечают сложность усвоения связной речи, обилие аграмматиз-мов, клише в речи детей с аутизмом [7].
Сегодня существует два противоположных мнения — сторонников и противников внедрения средств альтернативного и дополнительного общения (АСО) в жизнь ребенка с РАС. Одно из них — это утверждение о том, что неспособность ребенка с РАС общаться, донести свои желания, наличие трудностей с передачей информации, дезориентация приводят к снижению познавательной активности, ухудшению поведения и задержке в развитии.
Согласно другой позиции, это вопрос включения ребенка с РАС в инклюзивную среду, основным элементом которой является само социальное взаимодействие между детьми и взрослыми. Отсутствие у ребенка навыков общения создает очень большие трудности его социализации в обществе. Необходимость в дополнительных стратегиях, в альтернативных способах общения для развития коммуникативных навыков очевидна, учитывая тяжесть и распространенность языковых и речевых расстройств.
Американская ассоциация специалистов в области нарушений развития языка, речи и слуха предлагает систему ААС, что расшифровывается «как альтернативный коммуникатор — речевое приложение». Оно озвучивает то, что ребенок набрал на клавиатуре, состоящей из изображений, и представляет собой способ нау-
чить ребенка и по возможности компенсировать постоянные или временные нарушения у него, приводящие к ограничению жизни в обществе и социальному взаимодействию лиц с расстройствами аутистического спектра, имеющих тяжелые нарушения развития языка и речи, а также нарушения понимания речи, как устной, так и письменной. Основная цель такого альтернативного коммуникатора состоит в предоставлении человеку возможности оперативно и эффективно использовать эту систему как способ, позволяющий участвовать в общественной жизни индивиду.
Другая коммуникационная система обмена изображениями для детей, разработанная в США Лори Фрост и Энди Бонди (1985) в рамках известной программы по коррекции аутизма — «Picture Exchange Communication System», представляет собой карточки-PECS, обучение с использованием которых основано на принципах ABA [9].
Под аббревиатурой ABA (Applied behavior analysis) понимается учебно-научное направление, предполагающее использование современной поведенческой терапии для изменения социально значимого поведения индивида. Методы АВА могут быть использованы для изменения поведения только после функциональной оценки опреде-
ленных зависимостей между поведением и внешними событиями. ABA включает в себя как прикладные методы поведенческого вмешательства, так и фундаментальные исследования принципов, формирующих и поддерживающих человеческое поведение.
Другая система общения, «Макатон», в которую входит жестовый язык, разработанный для глухонемых, часто используется и в работе с аутичными детьми. Это еще одна языковая программа коммуникации, сочетающая в себе звучащую речь, жесты и символы, которые используются для коммуникации людьми с расстройствами развития учебных навыков. Такую модель обучения предложила Маргарет Уокер в 1968 г.
В различных менее известных публикациях упоминается такой метод, как обучение облегченной коммуникации — метод фасили-тации коммуникации (FC), который обеспечивает эмоциональную поддержку и физическую помощь детям с отклонениями. Программа обучения данному методу основывается на упрощенной коммуникации, заметное прогрессирование которой связывается с DEAL — первым центром в Австралии, деятельность которого связана исключительно с потребностями индивидов с серьезными нарушениями коммуникации.
В той же мере известна и программа прикладного вербального поведения (AVP), которая основывается на теориях поведенческого отношения психолога Б. Ф. Скин-нера (1957) о происхождении вербального поведения. Данная программа (AVP) обучает детей вербальному поведению, опираясь на методы литературного анализа, что другими словами Б. Скиннер называл «MANDING» — поведение под контролем вербальных стимулов, мотивирующая операция для ребенка. AVP отличается от традиционной Applied behavior analysis (ABA) тем, что ABA — это прикладной анализ поведения, целью которого является изучение поведения ребенка, а вербальный операнд «MAND» — непосредственный эффект, как пример: ребенок приходит на кухню, где находится кто-то из родственников, и говорит: «Я хочу суп», взрослый открывает холодильник и дает ребенку еду.
Таким образом, хочется отметить, что на сегодняшний день специалисты и ученые активно ищут пути совершенствования коммуникации детей с РАС, их коммуникативной деятельности в целом. В современном обществе важно не изолировать ребенка от общения с окружающими людьми, а с самого раннего возраста включать его в различные коммуникативные ситуации, обогащая его опыт в общении. Задача
специалистов, работающих с детьми с расстройствами аути-стического спектра, — организовать развивающую среду таким образом, чтобы повысить мотивацию ребенка к получению необходимых навыков коммуникации, развить в нем навыки произвольности, сделать взаимодействие с миром простым и понятным для него.
Литература
1. Аспергер, Х. «Аутистические психопаты» в детском возрасте (окончание) / Х. Аспергер. — Текст : непосредственный // Вопросы психического здоровья детей и подростков. — 2011. — Т. 11. — № 1. — С.82-99.
2. Бардышевская, М. К. Невербальная коммуникация у детей с нарушениями общения и эмоциональной депривацией / М. К. Бардышевская. — Текст : непосредственный // Вопросы психологии. — 2019. — № 6. — С. 33-42.
3. Блейлер, Э. «Руководство по психиатрии» : репринтное издание / Э. Блей-ер. — Москва : Изд-во Независимой психиатрической ассоциации, 1993. — 573 с. — Текст : непосредственный.
4. Богдашина, О. Б. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме / под ред. Е. А. Черенёвой. — Красноярск : Международный институт аутизма КГПУ им. В. П. Астафьева, 2014. — 200 с. — Текст : непосредственный.
5. Веденина, М. Ю. Обзор основных зарубежных подходов к оказанию психолого-педагогической помощи детям с аутизмом / М. Ю. Веденина. — Текст : непосредственный // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2014. — № 18.
6. Гордина, Н. А. Формирование коммуникативных навыков у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Н. А. Гордина, О. Г. Селиванова. — Текст : непосредственный // Научные го-
ризонты. — 2018. — № 12 (16). — С. 1520.
7. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach): обучение детей с аутизмом и связанными расстройствами / Мэри Линч Барбера, Трейси Расмуссен ; пер. с англ. Д. Г. Сергеева ; предисл. к рус. изд. В. Г. Ромека ; предисл. М, Сандберга. — 2-е изд. — Екатеринбург : Рама Пабли-шинг, 2017. — 304 с. — ISBN 978-591743-066-9.
8. Довбня, С. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью / С. Довбня, Т. Морозова, А. Зало-гина, И. Монова. — Санкт-Петербург : СЕАНС, 2018. — Текст : непосредственный.
9. Морозов, С. А. Детский аутизм и основы его коррекции / С. А. Морозов. — Москва : [б. и.], 2002. — Текст : непосредственный.
10. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — Москва : Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 2007. — 342 с. — Текст : непосредственный.
11. Сандберг, М. VB-MAPP. Оценка вех развития вербального поведения и построение индивидуального плана вмешательства / М. Сандберг. — Москва : Ме-диал, 2014. — Текст : непосредственный.
12. Фрост, Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS) : руководство для педагогов / Лори Фрост, Энди Бонди ; переводчик : Мельникова Екатерина. — Москва : Теревинф, 2011. — ISBN: 978-5-4212-0026-0. — 416 с. — Текст : непосредственный.
13. Kanner, L. Autistic disturbances of affective contact / L. Kanner. — Text : electronic // Nervous Child. — 1943. — Vol. 2. — No. 3. — P. 217-250. — URL: http://neuro diversity.com/library kanner 1943.pdf.
14. Kanner, L. Child psychiatry, mental deficiency / Kanner L., Eisenberg L. — Text : unmediated // American Journal of Psychiatry. — 1955. — Vol. 111. — P. 520-523.
15. Pride of Britain Awards. — URL: https://prideofbritain.com/. — Text : electronic.
References
1. Asperger, Kh. (2011). «Autisticheskie psikhopaty» v detskom vozraste (okoncha-nie) ["Autistic psychopaths" in childhood (end)]. Voprosy psikhicheskogo zdorov'ya detey i podrostkov, 11(1), 82-99. (In Russ.)
2. Bardyshevskaya, M. K. (2019). Never-bal'naya kommunikatsiya u detey s narushe-niyami obshcheniya i emotsional'noy depri-vatsiey / M. K. Bardyshevskaya [Non-verbal communication in children with communication disorders and emotional deprivation]. Voprosypsikhologii, 6, 33-42. (In Russ.)
3. Bleyler, E. (1993). «Rukovodstvo po psi-khiatrii» : reprintnoe izdanie ["Manual of Psychiatry": reprint edition]. Moscow: Izd-vo Nezavisimoy psikhiatricheskoy assotsiat-sii, 573 p. (In Russ.)
4. Bogdashina, O. B. (2014). Sensorno-pertseptivnye problemy pri autizme [Sensory-perceptual problems in autism] (Ed.: E. A. Che-reneva). Krasnoyarsk: Mezhdunarodnyy institut autizma KGPU im. V. P. Astafeva, 200 p. (In Russ.)
5. Vedenina, M. Yu. (2014). Obzor osnov-nykh zarubezhnykh podkhodov k okazaniyu psikhologo-pedagogicheskoy pomoshchi de-tyam s autizmom [Review of the main foreign approaches to the provision of psychological and pedagogical assistance to children with autism]. Al'manakh Instituta korrektsionnoy pedagogiki, 18. (In Russ.)
6. Gordina, N. A., & Selivanova, O. G. (2018). Formirovanie kommunikativnykh na-vykov u doshkol'nikov s ogranichennymi voz-mozhnostyami zdorov'ya [Formation of communication skills in preschool children with health limitations]. Nauchnye gorizonty, 12(16), 15-20. (In Russ.)
7. Barbera Meri Linch, & Rasmussen Treysi (2017). Detskiy autizm i verbal'no-poveden-cheskiy podkhod (The Verbal Behavior Approach): obuchenie detey s autizmom i svya-zannymi rasstroystvami [Childhood Autism and The Verbal Behavior Approach: Teach-
ing Children with Autism and Related Disorders] (Transl. from English by D. G. Ser-geev, foreword to the Russian version by V. G. Romek, foreword by M. Sundberg, 2nd Ed.). Ekaterinburg: Rama Pablishing, 304 p. ISBN 978-5-91743-066-9. (In Russ.)
8. Dovbnya, S., Morozova, T., Zalogina, A., & Monova, I. (2018). Deti s rasstroystvami autisticheskogo spektra v detskom sadu i shkole: praktiki s dokazannoy effektivnost'yu [Children with autism spectrum disorders in kindergarten and school: practices with proven effectiveness]. St. Petersburg: SEANS. (In Russ.)
9. Morozov, S. A. (2002). Detskiy autizm i osnovy ego korrektsii [Childhood autism and the basics of its correction]. Moscow. (In Russ.)
10. Nikol'skaya, O. S., Baenskaya, E. R., & Libling, M. M. (2007). Autichnyy rebenok. Puti pomoshchi [An autistic child. Ways of help]. Moscow: Tsentr traditsionnogo i sov-remennogo obrazovaniya «Terevinf», 342 p. (In Russ.)
11. Sandberg, M. (2014). VB-MAPP. Otsenka vekh razvitiya verbal'nogo povedeniya i pos-troenie individual'nogo plana vmeshatel'stva [VB-MAPP. Evaluation of milestones in the development of verbal behavior and the construction of an individual intervention plan]. Moscow: Medial. (In Russ.)
12. Frost, L., & Bondi, E. (2011). Sistema al'ternativnoy kommunikatsii s pomoshch'yu kartochek (PECS) : rukovodstvo dlya peda-gogov [Card-Based Alternative Communication System (PECS): A Guide for Educators] (Transl.: Ekaterina Mel'nikova). Moscow: Terevinf, 416 p. ISBN: 978-5-4212-0026-0. (In Russ.)
13. Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2(3), 217-250. Retrieved from http://neurodiver sity.com/library kanner 1943.pdf
14. Kanner, L., & Eisenberg, L. (1955). Child psychiatry; mental deficiency. American Journal of Psychiatry, 111, 520-523.
15. Pride of Britain Awards (n.d.). Retrieved from https://prideofbritain.com/
