CC BY
116
УДК 159
Формирование речевой коммуникации дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Formation of speech communication in preschool children with autism spectrum disorders
Мухаметзянова Ф.Г., Казанский (Приволжский) florans955@mail. ru
Мясагутова А.Ф., Казанский (Приволжский) alina. myasagutova@mail. ru
Валиуллина Г.В., Казанский (Приволжский) alina. myasagutova@mail. ru
Mukhametzyanova F., Kazan (Volga Region) Federal University, [email protected] Myasagutova А., Kazan (Volga Region) Federal University, [email protected] Valiullina G., Kazan (Volga Region) Federal University, [email protected]
DOI: 10.34772/KPJ.2020.139.2.034
Ключевые слова: аутизм, расстройство аутистического спектра, речевая коммуникация, коммуникативные нарушения, коммуникативные способности, дети, дошкольный возраст, дошкольник, формирование.
Keywords: autism spectrum disorder, speech communication, communicative disorders, communicative abilities, preschool age, forming.
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена повышением интереса среди ученых и практиков к вопросам формирования речевой функции и коммуникаций у детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра (РАС). Цель статьи становится более значимой в связи с включением детей с РАС в дошкольное образование и недостаточным обоснованием технологий этого процесса. Авторами предложена программа формирования речевой функции и коммуникации детей с РАС средствами PECS как системы обмена изображениями. Исследование проводилось на основе методов теоретического анализа, включая сравнительный и системный анализ, а также эмпирические методы (тестирование, анкетирование) и методы констатирующего и формирующего эксперимента. Авторами предпринята попытка разработки тематического планирования занятий в дошкольном образовательном учреждении ДОУ) при помощи карточек PECS. Результаты такой работы показали, что дети с РАС научились успешно использовать не только альтернативное общение, но и речевое общение. Статья предназначена для ученых и практиков, занимающихся проблематикой РАС на основе средств альтернативной коммуникации как PECS.
Abstract. The relevance of the article is due to increased interest among scientists and practitioners in the formation of speech function and communication in preschool children with autism spectrum disorder (ASD). The purpose of the article becomes more significant in connection with the inclusion of children with ASD in preschool education and the insufficient justification of the technology of this process. The authors proposed a program for the formation of speech function and communication of children with ASD using PECS as an image exchange system. The study was carried out on the basis of theoretical analysis methods, including comparative and system analysis, as well as empirical methods (testing, questioning) and methods of ascertaining and formative experiment. The authors attempted to develop thematic lesson planning in a preschool educational institution (DOE) using PECS cards. The results of such work showed that children with ASD have learned to successfully use not only alternative communication, but also speech communication. The article is intended for scientists and practitioners dealing with the problems of RAS based on alternative communication tools like PECS.
Введение. Сегодня проблема социальной аутического спектра (РАС) в разных возрастных
адаптации детей с аутизмом и расстройствами периодах остается практически неразработанной
федеральный федеральный федеральный
университет, университет, университет,
и малоизученной. С одной стороны, это связано с трудностями и сложностями в психологической оценке эмоционального состояния ребенка с аутизмом, особенно в дошкольном периоде, а с другой стороны это связано с недостаточной разработанностью объективных психологических критериев и педагогических условий для коррекции и формирования у этой категории детей адаптивных способностей к социализации.
Мы склонны считать, что результативность процесса социализации детей и адаптации детей с расстройством аутистического спектра, прежде всего, связана с их интеграцией в социум и функционирования в нем в качестве полноправного члена как субъекта общения и взаимодействия.
На современном этапе развития общества, как подчеркивает С.В. Алехина [1] и М.М. Семаго [11] полноценность данного фактора обеспечивается идеологией и технологиями инклюзивного образования. Однако современная отечественная система образования, при всем её декларировании необходимости инклюзии на основе закона РФ, еще в полной мере, не готова оказывать образовательные услуги в полном объеме детям с РАС [1].
Сегодня дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) как в РФ, так и в Республике Татарстан готовы создать, и могут обеспечить адекватные условия для развития ребенка с аутизмом, однако, требуется система адаптированных занятий для детей с РАС с учетом особенностей их общения и адаптации.
Как известно, основа общения ребенка с РАС связана с процессами адаптации ребенка к условиям общества и, в особенности, к микроколлективу образовательного учреждения в целом, и в ДОУ, в частности [2-6]. Так в К.Н. Виноградова выявила корреляции между развитием речи и коммуникациями у ребенка при расстройствах аутистического спектра [2].
Проявление РАС у детей характеризуется, прежде всего, постоянным дефицитом приобщения к средствам массовой информации, к технологиям цифровизации, и проявляются, прежде всего, в стереотипных моделях поведения, занудстве, уходу в себя и, гораздо реже, различными интеллектуальными нарушения [1215].
Системный анализ научной литературы по проблемам развития речевой коммуникации у детей с РАС позволил нам выявить, что идет поиск детерминант психического проявления у детей РАС. Активный поиск таких детерминант проходит в изучении 3-х важных сферах поведения ребенка с РАС: общественные
отношения; вербальные и невербальные коммуникации; формы интересов и потребностей, воплощенные в назойливых, циклических или же стандартных и стереотипных формах поведения [12-16].
Ряд ученых, как О.С. Никольская [9], M. Talbott и др. склонны считать, что одним из основных нарушений, которое мешает процессу социализации и индивидуализации детей с РАС, является низкий уровень становления и развития коммуникативных способностей и речевых функций [12-16].
Мы согласны с О.С. Ерофеевой что, у детей с расстройством аутистического спектра проявляется слабость или потеря контакта с внешним миром, а также происходит социальное взаимодействие и начинается ограничение интересов и, конечно, наблюдается повторяющееся и стереотипное поведение, и, прежде всего, происходят различные нарушения речи [4].
Итак, развитие речи у детей с РАС считается одной из доминирующих задач в формировании речевой коммуникации, что, прежде всего, будет способствовать социализации ребенка и его адаптации и воспитанию [5]. В данном контексте идут исследования у детей с РАС структуры и состава коммуникации, мотивы и потребности к коммуникации, этапов становления
коммуникативных возможностей и
рассматриваются способности подмены прямой речи на другие способы коммуникации [5].
Ученых волнует так же вопрос постановки диагноза для детей РАС. Например, Н.А. Платохина считает, что детям ставится такой диагноз на основе систематических наблюдений за их поведением и выявлением характерной триады расстройств (отсутствие социальных взаимодействий, коммуникация, стереотипное поведение), и, к сожалению, в России нет института раннего выявления и раннего вмешательства для таких детей [10].
Конечно, одной из основных проблем детей с РАС, является нарушение общения с другими людьми, ибо такие дети не могут выразить свои желания и потребности [5-8]. Поэтому очень важно научить их взаимодействовать с другими людьми для социализации и адаптации в обществе, причем, решая эту проблему, ученые разрабатывают и реализуют альтернативные программы развития и формирования речевых функций и коммуникаций [9-12].
Нам импонируют исследования Е.Н. Гориной, Е.С. Грининой и Т.Ф. Рудзинской, которые использую в практике современные подходы к изучению семей с детьми с РАС и их адаптации и
коррекции [3]. Мы полностью согласны с этими авторами, что основной средой, воспитывающей ребенка с РАС, является достижение ими социальных, образовательных и других прав, гарантированных государством людей с ограниченными возможностями, включая детей с РАС, необходимо найти различные ресурсы, которые способствуют вхождению таких детей в социальную жизнь [3].
В настоящее время существуют различные пути коррекции аутизма и РАС, ориентированные на различные аспекты развития и формирования речевых функций и коммуникаций таких детей, как: поведенческие, эмоциональные,
коммуникативные и др. [3].
Теоретический анализ источников по проблемам РАС и опыт практической деятельности, позволил нам выявить среди всех технологий коррекции РАС, прежде всего, такую программу альтернативной коммуникации, как система «РЕС$», доказавшая свою эффективность в работе с детьми РАС, завоевала большую известность и популярность в качестве альтернативного средства общения для людей с РАС как система обмена изображениями и получила в российской практике популярность [3].
Методология исследования. Основные методы этого исследования являются теоретическими (системный анализ, обобщение) и эмпирическими (наблюдение, включенное наблюдение, монографическое наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности). Организация занятий по развитию речевой коммуникации происходила на основе тематического планирования в сроки с 15 октября 2018 г по 20 мая 2019 года проходила на базе детского сада № 332 г. Казань РТ [7-8]. В данном ДОУ были созданы адаптивные социально-педагогические условия для работы с детьми с РАС.
Результаты исследования. Исследователи феномена РАС у дошкольников считают, что главным нарушением является недостаточное развитие навыков коммуникации. У детей с аутизмом и РАС все проблемы развития, связаны, прежде всего, с развитием речи, речевых функций и речевых коммуникаций. Результаты нашего включенного наблюдения за детьми с РАС позволили согласиться с мнением наших коллег в том контексте, что таких детей не только важен, но и жизненно необходим специально организованный процесс алгоритмизированной передачи навыков общения, без которого ребенок не может быть социализирован. Мы предприняли попытку разработать программу «Развитие речевой коммуникации у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического
спектра средствами PECS» и апробировали ее в ряде наших работ. Содержание занятий основано на работах А.В. Хаустова, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой [8]. Эта программа включает в себя тематическое планирование, в которую мы включили карты PECS в систему обучения для формирования речевой коммуникации у детей с РАС.
В данной статье представлены новые взгляды на основные направления работы с детьми средствами PECS, которые отражены в ряде наших работ [7-8]. В контексте этой статьи мы продолжаем описывать результаты лонгитюдного исследования вопросов формирования речевой коммуникации и речевых функций дошкольников с РАС на основе использования альтернативной технологии PECS с рассуждениями относительно ее модификаций.
Экспериментальная работа по формированию речевой коммуникации детей с РАС средствами PECS была выстроена в трех направлениях или новых формах обучения такой категории детей, таких, как: последовательное и алгоритмизированное обучение, эмоциональное обучение, коммуникативное обучение.
Первое направление работы, так называемое последовательное и алгоритмизированное обучение детей с РАС, включало, прежде всего, обучение первичным навыкам выражения запросов или требований с использованием вербальных и невербальных средств общения.
Второе направление работы или эмоциональное обучение предполагало обучение детей с РАС социально-эмоциональным навыкам, которое включает в себя обучение умению выражать свои чувства, эмоции с помощью слова, жеста, мимики, пантомимики.
Третье направление работы или коммуникативное обучение было ориентировано на развитие навыков общения, которое предполагает развитие навыков устного общения, заключающееся в формировании умения начинать и заканчивать диалог и формирование умения пользоваться диалогической речью.
Организация занятий по развитию речевого общения предусматривала создание и использование тематического планирования с 15 октября 2018 г по 20 мая 2019 года, но с некоторыми дополнениями проходит и в настоящее время на базе детского сада №332 комбинированного типа в Казани РТ [7-8].
На этапе формирующего эксперимента была проведена индивидуальная работа с 6 детьми с РАС и были использованы занятия по формированию общения, которые проводились
индивидуально с каждым ребенком в течение 10 - 20 минут.
Организация занятий предполагала то, что в течение одной недели изучалось одна тема. Занятия проводились два раза в неделю. На втором этапе занятия по той же теме проводились в течение 2-х недель, поскольку этот этап
довольно сложен для детей с РАС, т.к. осуществлялся процесс создания «Я-концепции» и понимания своих желаний.
Примерный план занятий показан в таблице 1 [7-8].
Таблица 1. - Примерный план по развитию коммуникативных способностей у детей с РАС в возрасте 5 - 6лет
Этап Цель этапа Наименование занятия Цель занятия
1 Развитие понятия сущности общения «Любимый предмет» Формирование умения проявлять инициативу общения, увеличение словарного запаса, умение называть предметы, умение выражать просьбу
«Чувствуй свое тело» Формирование умения называть свои части тела, увеличение словарного запаса, ощущение себя в пространстве
«Магические эмоции» Умения проявлять эмоции, соотнесения эмоции с картинкой, увеличение словарного запаса, умение определять и показывать свои и чужие эмоции
«Мои любимые сказки» Формирование умения называть различных персонажей из мультфильмов, увеличение словарного запаса, умение отвечать на вопрос
«Давай» Формирование умения попросить повторения действия, активация слов «ещё»
«Глаголы» Формирование умения с помощью простых глаголов выражать просьбу
«Приятные слова» Формирование реакции на приветствие/прощание, увеличение словарного запаса
«Это Я» Формирование реакции на имя, использование местоимения «Я»
2 Обучение ребенка построению простой фразы «Я хочу» Обучение построению простой фразы, формирование умения выражать просьбу или же требование
«Ты хочешь» Обучение ребенка отвечать на вопрос, построению простой фразы, формирование умения выражать просьбу
«Я вижу» Обучение ребенка отвечать на вопрос, построению простой фразы
3 Обучение ребенка комментированию и описанию действий и событий «Ты видишь» Обучение ребенка отвечать на вопрос, построению простой фразы, умение описывать ситуацию
«Ты слышишь» Обучение ребенка отвечать на вопрос, построение простой фразы
Экспериментальная работа с выявленной группой детей с РАС была начата нами с подготовительного этапа или пилотного этапа диагностического этапа эксперимента, который состоял из включенного и монографического
наблюдения за поведением ребенка в неформальной обстановке для выявления элементов, которые усиливают стимулы речевых функций ребенка.
Далее мы использовали занятия по формированию манипулятивных и далее, коммуникативных действий ребенка с РАС с этими предметами. Одновременно мы проверяли его реакции на предметы и пытались понять, как будет ребенок реагировать на действия с предметом, например, заплачет, игнорировать или не будет ничего делать.
В процессе включенного и монографического наблюдения за дошкольниками с РАС нами были выявлены простые, но, стимулирующие потребности, как: печенье, конфеты, сладости, леденцы, игрушки и т.п. В соответствии, с выявленными стимулами, мы подготовили их картинки, фотографии или видео.
После завершения подготовительного или психодиагностического этапа мы начали первый этап нашей экспериментальной работы или формирующего эксперимента по созданию условий для формирования речевых функций у детей с РАС в условиях ДОУ. На этом этапе перед нами стояла цель, в том, чтобы научить детей с РАС производить мыслительные операции соотношения изображения с объектом. Конечно, на этом этапе нужна фасилитирующая, или облегчающая, помощь другого взрослого в лице педагога или родителя.
Первый этап формирующего эксперимента включал 7 занятий по различным темам. Более подробно эти занятия были отражены нами в выпускной квалификационной работе и в ряде наших работ. В данной статье остановимся на наиболее интересных занятиях и результатов наших включенного и монографического наблюдения за детьми с РАС.
На первом занятии по теме: «Любимая игрушка» дети с РАС не сразу поняли, что им конкретно нужно делать, но с помощью помощника учителя они смогли выполнить этот алгоритм действий. Занятие закончился с этой категорией детей именно на правильном выполнении алгоритма действий. При этом следует отметить, что некоторые дети узнали взаимосвязь с первого занятия и становились нашими помощниками для других детей, так называемых, менее способных к речевой коммуникации детей. На следующем занятии мы постепенно вводили для этой категории детей уже по одной карточки по этой темы.
Для большинства детей второе занятие по тем: «Чувствуй свое тело», не доставляло особых трудностей, т.к. большинству удалось показать основные части своего тела, однако двое детей не хотели смотреться в зеркало, начали плакать, не отвечали на вопросы, поэтому мы провели с ними несколько занятий (5 - 6), разделив эти занятия на
микрозанятия по работе с отдельным чувством. При этом мы позаботились о том, чтобы дети смотрели друг на друга в зеркало, а потом просили ребенка с РАС самостоятельно показать части тела у себя и других детей.
Для перехода к следующему занятию, мы научили ребенка с РАС осматривать себя возле зеркала, при этом мы поставили перед ним и собой цель, заключающуюся в том, чтобы научить детей распознавать свои эмоции и соотносить их с картиной. На занятии «Магические эмоции» дети пытались перед зеркалом повторить эмоции, которые мы предоставляли, и найти на столе картинку с соответствующими эмоциями. В процессе проведения данных занятий, мы постепенно учили детей с РАС четко выражать каждую эмоцию (смех, грусть, печаль, радость и др., однако на этих занятиях дети не сразу понимали инструкции и обращались к нам взглядами.
В процессе включенного наблюдения во время занятий мы обратили внимание, что большинство детей с РАС, хорошо выражали такие эмоции, как смех, грусть, печаль, плач. В то же время, мы заметили, что у некоторых детей данная игра вызвала протест, это проявлялось в том, что они разбрасывали картинки, кричали, плакали, капризничали и т.п., однако после нескольких повторений на занятии дети легко начинали находить нужные картинки и определять эмоции, а также смогли их назвать.
Мы наблюдали, что для детей с РАС представляет интерес занятие, посвященное любимым сказкам, которое понравился всем детям. В особенности, им нравилось смотреть мультфильмы, причем, они не отвлекались и были в особом восторге, при этом, многим нравились музыкальные сказки, русские сказки и т.д. Только лишь один ребенок проявил агрессию к игре.
На занятиях под условным название, «Давай», когда действие было закончено, дети могли плакать, кричать, держать руку взрослого. Это занятие повторялся нами несколько раз, причем, после нескольких повторений занятий дети поняли, что если они хотят снова играть, им нужно взять карточку или сказать слово «еще», однако одному ребенку было легче пользоваться картой, чем сказать слово.
Представляет интерес и занятия «Глаголы», которые проходили в разных версиях, на которых нашей задачей было научить детей соотносить наши действия с образом. Эти занятия были очень сложным и для детей, т.к. им было трудно соотнести картину с действием. Мы отметили, что дети легче всего запоминали такие глаголы,
как «пить», «давать», «открыть», «ходить», «ходить», которые чаще всего пользуются в повседневной жизни, при этом, некоторые дети даже использовали жесты.
Этот этап завершался занятие «Приятные слова», в котором мы использовали мешочек с игрушками. Мы обратили внимание, что несколько детей боялись внешнего вида игрушки, но потом они заинтересовались и начали повторять слова сами. Дети, которые не говорят, в основном, пользовались карточками, но всем детям понравилась эта игра, и использование карточек вежливости помогло детям выполнить работу [7-8].
Основываясь на результатах занятий на первом этапе, мы выявили, что дети с РАС научились переносить временной интервал, спокойно и даже с удовольствием ходили на занятия, были более расслаблены в случае неудач и пытались исправить ошибку [7-8]. По мнению педагога, в группе дети активно используют слова и карточки, что способствует их эмоциональной устойчивости и лучше понимает желания других детей и взрослых.
Вторым этапом мы поставили задаче научить детей с РАС создать простую фразу и на занятии «Это я» мы старались побудить детей реагировать на свои имена или фамилии. Мы констатировали факто, что после многочисленных повторений этого занятия дети стали называть себя по имени и стали пользоваться указательным жестом.
Главной целью следующего занятия «Хочу» было формирование умения построить простое предложение. Мы устно сопровождали все действия в этом уроке и добивались повторения со стороны ребенка, при этом после нескольких повторений и построения предложения на ленте дети научились сами составлять предложение и получать желаемый предмет. Однако не все дети могли сопровождать действие предложениями, например, несколько детей сначала хотели получить желаемый предмет так, как они учились на предыдущих уроках, но затем они все же поняли алгоритм построения предложения. На данном занятии некоторые дети не хотели заниматься, в силу нарушения поведения (они кусались, плакали, разбрасывали карточки).
Цель следующего занятия: «Ты хочешь» заключалась в том, чтобы научить детей с РАС умению отвечать на вопросы, выражать свое желание, создавая простую фразу «Я хочу» с использованием речи и карточек. Сначала дети не поняли вопрос и поэтому не могли правильно выполнить задание, однако, дети, которые говорили, постепенно выполнили это задание. В дальнейшем дети начали выполнять задачу
быстро и уверенно, лишь несколько детей после многочисленных повторений могли построить простую фразу, но, дети, которые не говорят, использовали карточки PECS.
После того, как дети выучили алгоритм построения простого предложения, мы перешли к третьему этапу работы с целью научить детей комментировать различные ситуации. На занятии «Ты видишь» дети присоединились к игре и даже проявили интерес, при этом несколько детей сразу же ответили на вопрос устно, тогда как другие пытались ответить фразой «Я вижу» и нуждались в помощи взрослых, продолжая это занятие мы научили детей отвечать на вопрос, а также комментировать ситуацию, составляя простое предложение, начинающееся со слов «Я вижу» в устной форме и с помощью карточек PECS. Мы считаем, что мы смогли достигнуть, только потому, что необходимо каждый раз повторять схемы действий, а также помощь взрослых, причем карточки со словами были выбраны хорошо известными и понятными детям. Мы поняли, что детям нужно было много времени, чтобы пересмотреть сюжет и выбрать правильные карточки, для этого требовалось постоянное стимулирование речи со стороны взрослого и для них это занятие было сложным, потому что им было трудно сосредоточиться и посмотреть на картину.
Далее мы использовали занятие типа: «Ты слышишь», которое было основано на развитии слухового восприятия и распознавания звуков и построении простой фразы с помощью карточек PECS, причем необходимым условием было использование фразы и карточки «Я слышу». Многие дети сразу распознали слова, быстро нашли соответствующую картинку, но им нужна была помощь в составлении предложения постоянный повтор схем построения предложения, тогда как другим детям было неудобно слушать звуки, они закрыли уши руками и заплакали.
В результате наблюдений за поведением детей с РАС во время проведения указанных занятий мы поняли, что многие задачи для них были сложными, ибо несколько детей постоянно нуждались в большем количестве тренировок из-за их нарушения поведения (дети плакали, кричали, кусались, разбрасывали карточки). На первых занятиях дети стремились получить желаемый предмет по алгоритму действий, который уже выучил, и впадали в истерику или просто уходили, когда их заставляли выполнять необходимые действия. Двое детей легко повторили и составили предложения, а для других этот алгоритм действий вызвал трудности.
Нашим величайшим достижением стало появление фразы у одного ребенка [7-8].
Заключение. Итак, после формирующей работы по развитию речевого общения с использованием карточек PECS можно подчеркнуть, что дети с аутизмом учились использовать не только альтернативное общение, но и речевое. У большинства детей увеличился словарный запас, появилось предложение, и дети научились выражать просьбы, выражать свои эмоции, использовать вежливые слова и отвечать на вопросы. В общении с взрослыми и сверстниками такие дети стали проявлять большую инициативу, используя альтернативные
методы общения с помощью карточек PECS, он не только учил детей, как использовать невербальное общение, но привел к появлению речи у детей с расстройством аутистического спектра. Однако, мы склонны считать, что использование карточек PECS для детей с РАС в условиях российских ДОУ, требует адаптации и модификаций с соответствии с новыми технологиями цифровизации и обучения в дистанционном режиме. Статья интересна как для исследователей, так и для практиков, занимающихся проблемами РАС, на основе альтернативных средств коммуникации, таких как PECS в условиях цифровизации.
Литература:
1. Алехина С.В. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, И.В. Вачков // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - №5. - С. 97-104.
2. Виноградова К.Н. Речь и коммуникация при расстройствах аутистического спектра / К.Н. Виноградова // Аутизм и нарушения развития. - 2015. -№ 2(47). - С. 17-28.
3. Горина Е.Н., Гринина Е.С., Рудзинская Т.Ф. Современные подходы к изучению семьи, воспитывающей ребенка с расстройством аутистического спектра / Е.Н. Горина, Е.С. Гринина, Т.Ф. Рудзинская // Мир науки. Педагогика и психология. - 2019. - № 5.
4. Ерофеева О.С. Особенности коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми с расстройствами аутистического спектра / О.С. Ерофеева // Auditorium. - 2019. - № 2(22).
5. Конратева И.Г., Фахрутдинова А.В. Вопросы непрерывного и гибкого образования: сборник / И.Г. Конратева, А.В. Фахрутдинова // Иностранные языки в современном мире / Сборник материалов X Международной научно-практической конференции; под редакцией Д.Р. Сабировой, А.В. Фахрутдиновой. - 2017. - С. 140-147.
6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения: монография / М.И. Лисина. - Москва: Педагогика,1986. - 136 с.
7. Мясагутова А.Ф., Валиуллина Г.В., Мухаметзянова Ф.Г. Развитие речевой коммуникации у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра средствами PECS / А.Ф. Мясагутова, Г.В. Валиуллина, Ф.Г. Мухаметзянова // Казанский вестник молодых учёных. - 2019. - Т. 3. - № 4. - С. 25-37.
8. Мясагутова А.Ф. Развитие речевой коммуникации у детей дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра средствами PECS: Выпускная квалификационная работа / А.Ф. Мясагутова. - Казань. - КФУ. - 2019. - 97 с.
9. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей / О.С. Никольская // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 8-18.
10. Платохина Н.А., Абашина Н.Н. Повышение профессиональной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации по работе с детьми с диагнозом «Ранний детский аутизм» / Н.А. Платохина, Н.Н. Абашина // Концепт. - 2018. - № 1. -С. 3-13.
11. Семаго Н.Я. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС / Н.Я. Семаго, Е.А. Соломахина // Аутизм и нарушения развития. - 2017.
- Т. 15. - № 1. - С. 4-14.
12. Khowaja Kamran, Salim Siti Salwah, Serious Game for Children with Autism to Learn Vocabulary: An Experimental Evaluation // International Journal of Human-Computer Interaction. - 2019. - № 2. - P. 1-26.
13. Metcalfe Dale, McKenzie Karen, McCarty Kristofor, Pollet Thomas, Emotion recognition from body movement and gesture in children with Autism Spectrum Disorder is improved by situational cues // University of Northumbria, Department of Psychology. - 2019. - № 86.
- P. 1-10.
14. Talbott Meagan, Young Gregory, Munson Jeffrey, Estes Annette Mercer, Vismara Laurie, Rogers Sally., The Developmental Sequence and Relations Between Gesture and Spoken Language in Toddlers With Autism Spectrum Disorder // Child Development. - 2019.
- № 51. - P. 120-136.
15. Wing L. The autistic spectrum / L. Wing. -London: Constable, 1996. - 578 p.
16. Yavuz Melis, Selguk Bilge, Korkmaz Bari§, Social competence in children with autism // International Journal of Developmental Disabilities. - 2019. - № 1. - P. 10-19.
in education / S.V. Alekhina, I.V. Vachkov // Pedagogical Journal. - 2014. - № 5. - S. 97-104.
References:
1. Alekhina S.V. Methodological approaches to the process
psychological and pedagogical support of the inclusive Siberian
2. Vinogradova K.N. Speech and communication in autism spectrum disorders / K.N. Vinogradova // Autism and developmental disorders. - 2015. - № 2 (47). - S. 17-28.
3. Gorina E.N., Grinina E.S., Rudzinskaya T.F. Modern approaches to the study of a family raising a child with an autism spectrum disorder / E.N. Gorina, E.S. Grinina, T.F. Rudzinskaya // World of Science. Pedagogy and psychology. - 2019. - № 5.
4. Erofeeva O.S. Features of the correctional development work of a speech therapist with children with autism spectrum disorders / O.S. Erofeeva // Auditorium. - 2019. - № 2 (22).
5. Konrateva I.G., Fakhrutdinova A.V. Issues of continuous and flexible education: collection / I.G. Konrateva, A.V. Fakhrutdinova // Foreign languages in the modern world / Collection of materials of the X International Scientific and Practical Conference; edited by D.R. Sabirova, A.V. Fakhrutdinova. - 2017. - S. 140-147.
6. Lisina M.I. Problems of communication ontogenesis: monograph / M.I. Lisina. - Moscow: Pedagogy, 1986. - 136 p.
7. Myasagutova A.F., Valiullina G.V., Mukhametzyanova F.G. The development of speech communication in preschool children with autism spectrum disorders by means of PECS / A.F. Myasagutova, G.V. Valiullina, F.G. Mukhametzyanova // Kazan Journal of Young Scientists. - 2019. - T. 3. - № 4. -S. 25-37.
8. Myasagutova A.F. The development of speech communication in preschool children with autism spectrum disorders by means of PECS: Final qualification work / A.F. Myasagutov. - Kazan. - KFU. - 2019. - 97 s.
9. Nikolskaya O.S. Problems of teaching autistic children / O.S. Nikolskaya // Defectology. - 1995. - № 2. -S. 8-18.
10. Platokhina N.A., Abashina N.N. Improving the professional competence of teachers of a preschool educational organization for working with children with a diagnosis of "Early childhood autism" / N.A. Platokhina, N.N. Abashina // Concept. - 2018. - № 1. - S. 3-13.
11. Semago N.Ya. Psychological and pedagogical support of a child with ASD / N.Ya. Semago, E.A. Solomakhina // Autism and developmental disorders. -2017. - T. 15. - № 1. - S. 4-14.
12. Khowaja Kamran, Salim Siti Salwah, Serious Game for Children with Autism to Learn Vocabulary: An Experimental Evaluation // International Journal of Human-Computer Interaction. - 2019. - № 2. - P. 1-26.
13. Metcalfe Dale, McKenzie Karen, McCarty Kristofor, Pollet Thomas, Emotion recognition from body movement and gesture in children with Autism Spectrum Disorder is improved by situational cues // University of Northumbria, Department of Psychology. - 2019. - № 86.
- P. 1-10.
14. Talbott Meagan, Young Gregory, Munson Jeffrey, Estes Annette Mercer, Vismara Laurie, Rogers Sally., The Developmental Sequence and Relations Between Gesture and Spoken Language in Toddlers With Autism Spectrum Disorder // Child Development. - 2019.
- № 51. - P. 120-136.
15. Wing L. The autistic spectrum / L. Wing. -London: Constable, 1996. - 578 p.
16. Yavuz Melis, Selguk Bilge, Korkmaz Ban§, Social competence in children with autism // International Journal of Developmental Disabilities. - 2019. - № 1. - P. 10-19.
19.00.07 - Педагогическая психология
