CC BY
6717. В. Фтенакис Современная семья. Образование и развитие ребенка. Издательство: Национальное образование, 2019 г. 88 с.
18. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. - Минск: 1996. - 192 с.
19. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. 4 - е издание. СПб.: Питер, 2008. - 672 с.
20. Яковлев В.А. Эйдемиллер Э.Г. Метафора жизненного пути в психотерапии детей с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Учебное пособие. «СпецЛит». 2016. 68 с.
Психология
УДК 378.1
кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Оксана Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Никитина Александра Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Калинина Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЗИЛЬЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Актуальность заявленной в статье проблемы диктуется вызовами времени. Безусловно, резкий скачкообразный переход школы и вузов на удаленное обучение в связи с обострением эпидемиологической ситуации в нашей стране в апреле 2020 года стал неожиданностью для всех. Несмотря на все усилия и государства, в целом, и системы образования, в частности, были выявлены многочисленные недостатки в организации дистанционного обучения и школьников, и студентов. На наш взгляд, ни администрация образовательных учреждений, ни педагоги, ни родители, ни сами дети оказались не готовы к подобной ситуации. И главная проблема заключается не только и не столько в необходимости обеспечить техническую оснащенность данного процесса. Самое сложное оказалось в том, чтобы психологически принять эту ситуацию как позитивную, способную раскрыть потенциальные возможности всех участников образовательного процесса, перенесенного в цифровую среду. Цель статьи заключается в изучении психологической составляющей процесса дистанционного обучеиия, выяснении его положительных и отрицательных сторон, а также способов развития психологической резильентности к условиям цифрового образовательного пространства. Ведущим методом к исследованию данной проблемы является личностно-деятельностный подход, позволяющий рассмотреть возможности развития психологической резильентности обучающегося в контексте дистанционного обучения. В статье представлены подходы к рассмотрению сущности понятия «психологическая резильентность», «жизнестойкость»; намечены пути и средства психолого-педагогического воздействия с целью минимизации возможных негативных последствий цифровизации обучения. Материалы статьи представляют практическую ценность для педагогов системы высшего профессионального и общего среднего образования.
Ключевые слова: Цифровизация, цифровая образовательная среда, дистанционное обучение, онлайн обучение, психологическая безопасность образовательной среды, психологическая резильентность, жизнестойкость, копинг-стратегии.
Annоtation. The relevance of the problem stated in the article is dictated by the challenges of time. Of course, a sharp jump in the transition of schools and universities to remote education in connection with the aggravation of the epidemiological situation in our country in April 2020 came as a surprise to everyone. Despite all the efforts of the state in General, and the education system in particular, numerous shortcomings were identified in the organization of distance learning for both schoolchildren and students. In our opinion, neither the administration of educational institutions, nor teachers, nor parents, nor children themselves were not ready for such a situation. And the main problem is not only and not so much the need to provide technical equipment for this process. The most difficult thing was to psychologically accept this situation as positive, able to reveal the potential of all participants in the educational process transferred to the digital environment. The purpose of the article is to study the psychological component of the process of distance learning, to find out its positive and negative sides, as well as ways to develop psychological resistance to the conditions of the digital educational space. The leading method for studying this problem is the personal-activity approach, which allows us to consider the possibilities of developing psychological resistance of the student in the context of distance learning. The article presents approaches to the consideration of the essence of the concept of "psychological resilience"," resilience"; outlines ways and means of psychological and pedagogical influence in order to minimize the possible negative consequences of digitalization of education. The materials of the article are of practical value for teachers of higher professional and General secondary education.
Keywords: Digitalization, digital educational environment, distance learning, online learning, psychological security of the educational environment, psychological resilience, hardiness, coping strategies.
Введение. Проблема цифровизации обучения отнюдь не нова для современной системы образования. Еще в 2001 году одной из задач Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» была определена разработка системы единого пространства образования в нашей стране и «создание условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий» [7]. В рамках государственной программы «Развитие образования в РФ на 2013-2020 гг.» реализуется проект «Современная цифровая образовательная среда в РФ» (2016), в котором
подчеркивается, что стратегической государственной задачей на современном этапе развития системы образования является формирование цифровой образовательной среды. Целью проекта является создание условий для улучшения качества и возможностей непрерывного образования (в течение всей жизни) посредством цифровизации образовательного пространства. Однако, прежде чем «число обучающихся, прошедших онлайн-курсы, к концу 2025 года достигнет отметки 11 млн. чел.», чрезвычайно важно определить нормативно-правовую основу использования онлайн-курсов в образовательном пространстве; обеспечить систему дистанционного обучения их необходимым базовым набором; не только подготовить кадры преподавателей и экспертов, но и дать им в руки методический инструментарий для проведения экпертизы и оценки качества онлайн-курсов [6].
Изложение основного материала статьи. Дистанционное обучение является одной из форм получения образования (помимо экстерната, очного и заочного обучения), позволяющей разнообразить традиционный образовательный процессе специфическими методами и способами обучения посредством информационно-коммуникационных технологий (например, видео-курсы, электронные учебники, в том числе интерактивные). С развитием интернета и цифровых технологий логическим продолжением дистанционного обучения стал формат онлайн-обучения.
Онлайн-обучение («online», «e-leaming», «электронное обучение») - это получение знаний и навыков буквально «на линии» посредством интернет-соединения на компьютере, айпаде, телефоне. Это обучение в режиме «здесь и сейчас», опосредованное соединением. Онлайн-обучение позволяет обучающимся получать знания в виде: аудио, видео, текста с гиперссылками, инфографиков, программ, игротеки и фильмотеки. Это возможность полностью погрузиться в образовательную среду: смотреть/слушать занятия, выполнять задания, консультироваться с педагогами и общаться с другими обучающимися посредством: чат-сессий как синхронного взаимодействия участников; веб-занятий (дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы); веб-форумов как возможности длительной работы при отсутствии синхронного взаимодействия обучающихся и педагогов; видео-конференций на базе платформ Zoom, MS Teams, Skype; телеприсутствия, например, дистанционное присутствие ребенка-инвалида в школе с помощью единственного российского промо-робота с полностью автономным движением и речью R.Bot 100, при этом у ребенка создаётся полное впечатление присутствия на уроке, общения с учителем и одноклассниками [2].
Нельзя не отметить преимущества цифровой образовательной среды, особенно в условиях самоизоляции, карантина или всеобщего перехода обучения на дистанционный формат (доступность, экономичность, возможность создания «индивидуального образовательного маршрута», развитие навыков самостоятельной работы и повышения уровня саморегуляции). Последнее представляет тем большую значимость, так как, согласно экспериментальным данным, даже «в начальный период вузовского обучения более чем у 60% испытуемых наблюдалась неразвитость регуляторной автономности, несамостоятельность, некритичность в выборе суждений, плохо развитая способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности» [3].
Однако, приходится признать, что существуют вероятные негативные последствия реализации дистанционного обучения, которые угрожают психологической безопасности участников образовательного процесса:
1) Риски, связанные с проблемами физического и психологического здоровья. Значительное увеличение времени, проведенного перед компьютером в условиях онлайн-обучения, вызывает переутомление. Трудности в восприятии потребляемого учебного контента связаны с недостаточным уровнем усвоения учебного материала, большим объемом информации, отсутствием обратной связи с педагогом, необходимостью самостоятельно разбираться в сложных темах, объективной невозможностью сделать «все вовремя». При этом могут усугубляться проблемы со зрением, слухом, осанкой, заболеваниями легких и бронхов. К тому же, нарушение режима сна-бодрствования из-за ненормированного рабочего времени приводит к появлению признаков нервно-психического напряжения, что проявляется в плаксивости, обидчивости, немотивированным вспышкам гнева, а пролонгированный стресс вызывает чувство опустошенности.
2) Риски, связанные с ослаблением или утратой навыков межличностной коммуникации. Школа, колледж, вуз как социальные институты способствуют выработке навыков социального взаимодействия, так как «взрослеющему человеку необходима помощь в овладении средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира» [5]. Конечно, виртуальная среда способна вместить людей разного возраста, статуса и пола, однако, нельзя не признать, что она стирает социальные рамки, представляясь еще более «обезличенной», нежели среда мегаполиса. Невозможно сквозь пустоту «ников» и черноту экрана дисплея проявить эмпатийные тенденции, пойти на компромисс в конфликтных ситуациях, научить навыкам дистанцированного общения «ученик-педагог», трезвого принятия критики, сдерживания чувств и эмоций, отработать навыки полоролевого поведения.
3) Связанные с информационной безопасностью образовательного процесса риски нарушения: конфиденциальности (нелегитимное распространение личной информации); целостности образовательного контента (несоответствие требованиям ФГОС или другой нормативной документации); доступности к цифровой образовательной среде (образовательная монополия), аутентичности информации (возможность субъекта выдавать себя за другого пользователя с целью незаконного изменения контента, мошеннических действий); неотказуемости (возможность отказа от того, что был факт создания, передачи, получения информации); авторского права (случаи плагиата).
К способам минимизации выявленных рисков относятся маркировка и цензура возрастного и учебного контента. Примером подобного «учебного интернета» являются образовательные платформы «Дневник.ру», Учи.ру, Тотальный диктант, Яндекс.Учебник, ИнтернетУрок, Skyeng.
На базе АГУ разработана система распознавания психоэмоционального состояния обучающегося, которая позволяет выявлять рискогенные факторы и находить индивидуализированные формы обучения («Диагностика психо-эмоционального состояния обучающегося для индивидуализации цифровой среды обучения», «Построение цифрового портрета социально-коммуникативных и когнитивных навыков обучающегося»). На основе концепции безопасной коммуникативно-образовательной среды (Л.А. Баевой)
для профилактики рискогенных последствий и формирования цифровой культуры поведения разработаны руководства для педагогов, учащихся и родителей; учебные модули «Этика и безопасность в цифровой среде» для системы среднего и высшего образования [1].
В рамках глобального проекта создания электронной информационно-образовательной среды на базе платформ Moodle и Edu в НГПУ им. К. Минина получены весомые результаты, позволяющие рассматривать ЭИОС как минимизирующую риски онлайн-обучения. В частности, создание единой системы аутентификации пользователей; включенность онлайн-курсов как равноправных составных частей в образовательные программы; разработка многочисленных электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК) по программам высшего, среднего и дополнительного образования; создание системы экспертной/пользовательской оценки качества предлагаемых курсов; подготовка и обучение преподавателей по программам ИКТ [9]. Подобная цифровая образовательная среда способна не только обеспечить обучающихся качественным образовательным контентом на всех уровнях обучения (довузовская подготовка, бакалавриат, магистратура, аспирантура, дополнительное образование); но и реализовать принцип индивидуализации обучения путем создания «индивидуального образовательного маршрута» в системе непрерывной профессиональной подготовки педагога.
К проблеме минимизации рисков онлайн-обучения можно отнести развитие у всех субъектов образования «способности сохранять в неблагоприятных ситуациях стабильный уровень психологического и физического функционирования, выходить из таких ситуаций без стойких нарушений, успешно адаптируясь к неблагоприятным изменениям» [13]. «Психологическая резилентность» («резильентность», от англ. «resilience» - упругость, эластичность) - это понятие заимствовано из области физики, где оно рассматривается в качестве способности твердых тел к восстанавливаться после механического давления [4].
В начале 70-х годов Э. Вернер выявила зависимость между условиями жизни гавайских подростков (чрезвычайно низкий социально-экономический статус семьи, психические заболевания родителей, жестокость, нищета, хронические заболевания) и такими особенностями их деструктивного поведения как хроническая безработица, токсикомания, половая распущенность и раннее деторождение. Интересным показался следующий факт: если две трети детей демонстрируют подобное поведение, то одна треть оказывается способна преодолеть последствия жизни в столь страшных условиях и становится законопослушными гражданами. В 1980-х годах А. Мастен в качестве факторов резилентности: предложил рассматривать как индивидуальные особенности детей, так и характеристики их семей и, в целом, окружающей социальной среды [11].
Фактором психологической резилентности, по С. Мадди, выступает жизнестойкость - интегральная личностная черта, ответственная за успешное преодоление личностью жизненных трудностей. Жизнестойкость отражает такие жизненные установки как: вовлеченность - убежденность в том, что «вовлеченность в происходящее способствует развитию личности»; контроль - убежденность человека в самостоятельности своего выбора в противоположность ощущению собственной беспомощности; близок категории экстернальный/интернальный «locus control» (Дж. Роттер); принятие риска - убежденность в том, что за счет знаний, извлекаемых из позитивного или негативного опыта, происходит развитие личности [11]. К внутренним факторам развития и поддержания резилентности относятся также: самовозвышение как нереалистичные и чрезмерно позитивные предубеждения относительно себя самого; репрессивный копинг как склонность избегать негативных мыслей, эмоций и воспоминаний; позитивные эмоции и смех.
К внешним факторам развития резилентности относят благополучное социальное окружение. Именно поэтому способы развития резилентности Американской психологической ассоциации начинаются с необходимости развития и поддержания добрых отношений с семьей, друзьями и, в целом, социальным окружением. Далее следует: развитие умения рассматривать ситуации чрезвычайных трудностей как решаемые проблемы; склонность принимать жизненные обстоятельства, если их нельзя изменить; готовность действовать решительно, оказавшись в сложной ситуации; поиск внутренних возможностей для позитивного развития после потери; сохранение перспективы собственной жизни; оптимистичность и визуализация желаемого; регулярная физическая нагрузка [10].
Таким образом, резильентные люди - те, у кого преобладают позитивные эмоции и оптимизм, способные найти баланс негативных/позитивных эмоций. Эффективно справляться с невзгодами и кризисами им помогают хорошо развитые копинговые стратегии - это когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые используются, чтобы совладать (от англ. «to cope with») со стрессами. Э. Фрайденберг предлагает три категории копинг-стратегий: обращение к другим (обращение за поддержкой), непродуктивный копинг (стратегии избегания) и продуктивный копинг (стремление решить проблему, сохраняя оптимизм, социальную связь с другими, тонус) [12]. Именно поэтому практические рекомендации по развитию навыков психологической резилентности создаются в когнитивно-поведенческой и эмоционально-поведенческой терапевтической практике.
Возможностью для выработки новой копинг-стратегии может служить zoom-bombing - «внезапное появление родственников или домашних животных во время видеовстречи по Zoom, а также срыв онлайн-уроков пранкерами». В течение месяца после объявления ВОЗ пандемии трафик на платформе Zoom увеличился на 535% и система шифрования голосового и видеоконтента оказалась не безопасной. Что делать в случае хакерской атаки? Не паниковать и быстро принимать решения. «Из любого «провала» получаются прекрасные инсайты, поэтому если вас атаковали интернет-тролли, не стоит скрывать следы преступления. Оптимальное решение - использовать Zoom-бомбинг как инфоповод и по максимуму его отработать» [8].
Выводы. Информатизация и цифровизация образования способствует повышению его качества и доступности. Внедрение ИКТ в образовательный процесс дает возможность творчески подходить к использованию наряду с традиционными учебными материалами современных электронных средств поддержки и сопровождения. По результатам опроса, проведенного В.Ю. Кузнецовой (2020) среди педагогов высших, средне-специальных учебных заведений и общеобразовательных школ, 90% участников считают, что цифровое образование со временем сможет заменить традиционную классно-урочную систему, а 64% убеждены, что в целом цифровизация образования положительно сказывается на обучающихся [2]. Однако помимо преимуществ, существуют и вероятностные угрозы цифровизации образовательной среды. Так как тактика их игнорирования абсолютно неприемлема, необходимо тщательно оценить последствия цифровизации обучения, разработать и внедрить в учебный процесс оптимальную стратегию защиты, что вполне реально, опираясь на полученный современной системой отечественного образования опыт.
Литература:
1. Баева, Л.В. Оценка влияния цифровизации образовательного и социального пространства на человека и разработка системы безопасной коммуникативно-образовательной среды. URL: https://rffi.1sept.ru/project/19-29-14007 (дата обращения: 06.11.2020)
2. Кузнецова, В.Ю. Анализ преимуществ и возможных последствий реализации единой цифровой образовательной среды, URL: https://rffi.1sept.ru/article/89 (дата обращения: 06.11.2020)
3. Лебедева, О.В., Повшедная, Ф.В., Карабущенко, Н.Б. Возможности развития саморегуляции студента - будущего педагога в условиях современного педагогического вуза // Вестник Мининского университета. 2016. №2. URL: http://mininuniver.ru/scientific/scientific_activties/vestnik (дата обращения: 09.11.2020)
4. Леонтьев Д.А. Многоуровневая модель взаимодействия с неблагоприятными обстоятельствами: от защиты к изменению // Психология стресса и совладающего поведения. Материалы III Международной научно-практической конференции. Кострома (26-28 сентября 2013 г.). Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2013. Т. 1. С. 256-261.
5. Повшедная, Ф.В., Лебедева, О.В. Особенности восприятия феномена «психологическое здоровье» студентами педагогического вуза // Вестник Мининского университета. 2015. № 1 (9). URL: http://mininuniver.ru/scientific/scientific_activities/vestnik (дата обращения: 11.10.2020)
6. Современная цифровая образовательная среда в РФ. URL: http://neorusedu.ru/about (дата обращения: 06.011.2020).
7. Тихонов, А.Н. Развитие единой образовательной информационной среды в Российской Федерации (По материалам выступления) // Университетское управление: практика и анализ. 2001. № 4(19). С. 9-13. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-edinoy-obrazovatelnoy-informatsionnoy-sredy-v-rossiyskoy-federatsii-po-materialam-vystupleniya/pdf (дата обращения: 08.11.2020)
8. Шелыгина, Ю. Zoom-бомбинг: как не допустить и как сделать из него инфоповод. URL: http://mediabitch.ru/zoom-bombing/ (дата обращения: 09.11.2020)
9. Электронная информационно-образовательная среда Мининского университета. URL: https://ya.mininuniver.ru/sdo (дата обращения: 06.11.2020)
10. American Psychological Association. The Road to Resilience. 2014. URL: http://www.apa.org/helpcenter/road-resilience.aspx (дата обращения: 14.11.2020)
11. Masten A.S. Ordinary Magic. Resilience Processes in Development // American Psychologist. 2011. Vol. 56. No. 3. pp. 227-238.
12. Frydenberg E., & Lewis R. Teaching Coping to adolescents: when and to whom? // American Educational Research Journal (англ.) русск. Fall 2000. Т. 37. № 3. P. 727-745.
13. What is Resilience and Why is it Important to Bounce Back? URL: https://positivepsychologyprogram.com (дата обращения: 14.11.2020)
Психология
УДК 159.922
кандидат психологических наук Лучшева Людмила Михайловна
Военный институт (инженерно-технический) Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего образования «Военная академия материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулева» (г. Санкт-Петербург); курсант Емельяненко Павел Сергеевич
Военный институт (инженерно-технический) Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего образования «Военная академия материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулева» (г. Санкт-Петербург); курсант Трофимов Александр Радомирович
Военный институт (инженерно-технический) Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего образования «Военная академия материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулева» (г. Санкт-Петербург)
СКЛОННОСТЬ К РИСКУ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ У ЮНОШЕЙ
Аннотация. В статье анализируются склонность к риску и смысложизненные ориентации у юношей, выявляется взаимосвязь данные переменных.
Ключевые слова: склонность к риску, смысложизненные ориентации, юноши, курсанты. Annotation. The article analyzes the propensity to take risks and the semantic orientations of young men, reveals the relationship between these variables.
Keywords: propensity to take risks, semantic orientations, youths, cadets.
Введение. Понятие риска давно входит в комплексную структуру профессионального мышления специалистов в различных сферах жизнедеятельности. Четкое понимание факторов риска дает возможность молодым людям оптимизировать процесс подготовки себя к будущей профессии. Отсюда возникает необходимость в целостном феноменологическом описании понятия «склонность к риску», в том числе как компонента профессионально важного качества будущего специалиста.
В современной психологии на сегодняшний день, несмотря на достаточное количество различных публикаций, существует необходимость рассмотрения разных аспектов склонности к риску, как самостоятельной психологической проблемы, поскольку чаще всего склонность к риску рассматривается как свойство личности, которая находится в ситуации неопределенности.
Многие ученые различных отраслей науки рассматривали склонность к риску как готовность к риску или рискованность как свойство личности. Так, американские ученые Г. Ховт и Я. Стонер в 1960 г. впервые
