CC BY
34
по мнению М.М. Бахтина, в «большом времени культуры»? Почему мы иначе прочитываем тексты У. Шекспира, А.С. Пушкина, И.А. Крылова и других авторов, чем современники? Какие функции выполняет массовая литература? Как она соотносится с вершинной?
Для подготовки к дискуссии студентам был предложен текст, посвященный характеристике вершинной литературы, созданный по материалам статьи М.М. Бахтина «Ответ на вопрос редакции "Нового мира"» [13, с. 538]. Текст был разделен на части, к каждой из которых прилагались вопросы на понимание прочитанного. После работы с текстом состоялось обсуждение основных вопросов, обозначенных автором в этой статье.
Как показали результаты проведенной работы, у студентов экспериментальной и контрольной групп повысились показатели сформированности коммуникативных умений в совокупности с навыками владения филологической проблематикой. В экспериментальной группе показатели коммуникативных умений оказались больше 80%. Это, прежде всего, умение построить монологическое высказывание с опорой на прочитанный текст и результаты обсуждения филологических задач, умение использовать филологическую аргументацию в ходе дискуссии. В контрольной группе данные показатели оказались в границах от 70 до 85%; это свидетельствует о более низком уровне владения коммуникативными умениями. Наиболее сложными для овладения оказались умения выбирать
Библиографический список
выразительные языковые средства для филологической аргументации, соответствующие стилю научной дискуссии.
Изложенное выше показывает, что эффективному формированию коммуникативной компетенции у иностранных студентов-филологов способствует содержание, цели и задачи дисциплины «История литературы страны изучаемого языка». Так, в частности, изучение в рамках дисциплины лингвопоэтических приемов в творчестве поэтов первой половины XIX в. позволяет иностранным студентам самостоятельно осуществлять групповые мини-исследования в процессе решения филологических задач и представлять результаты своей работы в формате дискуссии. Такие формы работы направлены на весь спектр интеллектуально-психологических способностей обучающихся, что, в свою очередь, стимулирует активное формирование коммуникативной компетенции в профессиональной филологической сфере. В связи с этим представляется необходимым системное внедрение в процесс освоения дисциплин филологического цикла коммуникативных форм работы, таких, в частности, как решение эвристических филологических задач и дискуссия. Данные формы учебной деятельности позволят осуществлять комплексную работу по развитию коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов, позволяющей им четко и логично выражать свои мысли; аргументировано излагать свою позицию и участвовать в коммуникации на профессиональные темы.
1. Литвиненко М.В., Рыжова Н.И., Фомин В.И. Профессиональная компетентностьспециалиста в области информационных технологий. Информатика и образование. 2007; № 8: 121-123.
2. Медянова П.В., Рыжова Н.И. Структура и компоненты языковой составляющейсоциально-коммуникативной компетентности специалиста туристской индустрии. Мир науки, культуры, образования. 2012; № 3 (34): 8-12.
3. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. Москва: Русский язык. Курсы, 2010.
4. Троицкая Ю.В. Коммуникативная компетенция: демократизация значения. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2020; № 7 (150): 112-119.
5. Hymes D.H. On communicative competence. Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth. Penguin, 1972: 269-293. Available at: https://wwwhomes.uni-bielefeld.de/ sgramley/Hymes-2.pdf/
6. Ярмашевич М.А. Обучение профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции. Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2020; № 2 (180): 482-486.
7. Basturkmen H., Elder C. The practice of LSP. The handbook of applied linguistics. Blackwell Publishing. 2004. Available at: https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=1 0.1.1.461.5358&rep=rep1&type=pdf/
8. Douglas D. ESP and assessment. The handbook of 18 Language Education & Assessment, 1(2) English for specific purposes. 2013: 367-383.
9. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие для вузов. Москва: Флинта, 2017.
10. Непоклонова Е.О. Формирование основ исследовательской деятельности обучающихся на примере решения лингвистических задач. Наука и школа. 2020; № 1: 95-107.
11. Кипнес Л.В., Васильева И.В., Виноградова М.В., Непоклонова Е.О., Никифорова И.Н. Актуальные средства формирования коммуникативной компетенции иностранных студентов-филологов. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 2 (93): 167-171.
12. Непоклонова Е.О., Кипнес Л.В., Токарева П.В. Формирование поликультурной образовательной среды в процессе подготовки современных специалистов. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 6 (85): 289-292.
13. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. Москва: Художественная литература, 1986.
References
1. Litvinenko M.V., Ryzhova N.I., Fomin V.I. Professional'naya kompetentnost'specialista v oblasti informacionnyh tehnologij. Informatika i obrazovanie. 2007; № 8: 121-123.
2. Medyanova P.V., Ryzhova N.I. Struktura i komponenty yazykovoj sostavlyayuschejsocial'no-kommunikativnoj kompetentnosti specialista turistskoj industrii. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2012; № 3 (34): 8-12.
3. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Osnovy kommunikativnoj teorii i tehnologii inoyazychnogo obrazovaniya: metodicheskoe posobie dlya prepodavatelej russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Russkij yazyk. Kursy, 2010.
4. Troickaya Yu.V. Kommunikativnaya kompetenciya: demokratizaciya znacheniya. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2020; № 7 (150): 112-119.
5. Hymes D.H. On communicative competence. Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth. Penguin, 1972: 269-293. Available at: https://wwwhomes.uni-bielefeld.de/ sgramley/Hymes-2.pdf/
6. Yarmashevich M.A. Obuchenie professional'noj kommunikativnoj inoyazychnoj kompetencii. Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2020; № 2 (180): 482-486.
7. Basturkmen H., Elder C. The practice of LSP. The handbook of applied linguistics. Blackwell Publishing. 2004. Available at: https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=1 0.1.1.461.5358&rep=rep1&type=pdf/
8. Douglas D. ESP and assessment. The handbook of 18 Language Education & Assessment, 1(2) English for specific purposes. 2013: 367-383.
9. Schukin A.N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Flinta, 2017.
10. Nepoklonova E.O. Formirovanie osnov issledovatel'skoj deyatel'nosti obuchayuschihsya na primere resheniya lingvisticheskih zadach. Nauka i shkola. 2020; № 1: 95-107.
11. Kipnes L.V., Vasil'eva I.V., Vinogradova M.V., Nepoklonova E.O., Nikiforova I.N. Aktual'nye sredstva formirovaniya kommunikativnoj kompetencii inostrannyh studentov-filologov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 2 (93): 167-171.
12. Nepoklonova E.O., Kipnes L.V., Tokareva P.V. Formirovanie polikul'turnoj obrazovatel'noj sredy v processe podgotovki sovremennyh specialistov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 6 (85): 289-292.
13. Bahtin M.M. Literaturno-kriticheskie stat'i. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1986.
Статья поступила в редакцию 30.03.24
УДК 837
Nechina E.N., senior teacher, Department of English Language and Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF GROWTH MINDSET AMONG UNIVERSITY STUDENTS AS A WAY TO INCREASE MOTIVATION FOR THE LEARNING PROCESS. The
article proposes to consider a problem of motivation from the point of view of a student's personality. The problem of the lack of motivation worries all teachers, psychologists and students themselves. As a rule, the solution to this problem is seen in changing the content of the learning process, making it playful, exciting, personalized, technological and adaptive. At the same time, one must not forget that the subject of study is only one of the main components of the learning process. In addition, it is necessary to take into account the personality of the teacher and the student. The attitude towards the subject of study, the teacher and oneself depends on the type of thinking that the student has. There are two types of thinking: growth thinking and fixed thinking. The first type of thinking is characterized by the belief that a person can cope with any task with the necessary amount of effort. People with the second type of thinking believe that it is possible to master knowledge or skill if they have abilities given from birth. The task of the teacher is to change the paradigm of students with fixed thinking. Fixed-mindset attitudes act as stereotypes that limit devel-
opment, interfere with learning and the formation of new skills. In the author's opinion, setting high standards and creating a favorable growth environment in the group contributes to the transformation of fixed thinking into growth thinking, increasing motivation and enabling all students, without exception, to achieve course goals.
Key words: motivation, growth mindset, fixed mindset, criticizing, assessment, student's personality
Е.Н. Нечина, ст. преп., Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, Е-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ РОСТА У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ
Данная статья предлагает рассмотреть проблему мотивации с точки зрения личности студента. Проблема отсутствия мотивации волнует всех преподавателей, психологов и самих студентов. Как правило, решение данной проблемы видят в изменении содержания процесса обучения, делая его игровым, захватывающим, персонализированным, технологичным и адаптивным. В то же время нельзя забывать, что предмет обучения - это лишь один из основных компонентов процесса обучения. Кроме него необходимо учитывать личность преподавателя и студента. Отношение к предмету обучения, преподавателю и себе зависит от типа мышления, которое имеет студент Различают два типа мышления: мышление роста и фиксированное мышление. Первому типу мышления характерна вера в то, что человек может справиться с любыми задачами, приложив необходимое количество усилий. Люди со вторым типом мышления верят в то, что освоить знания или навык можно при наличии способностей, данных от рождения. Задача преподавателя заключается в смене парадигмы у студентов с фиксированным мышлением. Установки фиксированного мышления действуют как стереотипы, ограничивающие развитие, мешающие обучению и формированию новых навыков. На наш взгляд, предъявление высоких стандартов и создание благоприятной среды роста в группе способствует трансформации фиксированного мышления в мышление роста, увеличивая мотивацию и давая возможность всем без исключения студентам достичь целей курса.
Ключевые слова: мотивация, мышление роста, фиксированное мышление, критика, оценивание, личность студента
Актуальность темы данной статьи связана с поиском средств и способов повышения мотивации студентов. Без заинтересованности студентов в предмете изучения у преподавателя не получится подготовить квалифицированных специалистов. Мотивация студентов вузов является сложной проблемой по нескольким причинам. Во-первых, старые приемы повышения заинтересованности студентов не всегда работают с поколением Z. Современные студенты сконцентрированы на себе, на своих ощущениях и переживаниях. Именно поэтому мотивацию к обучению следует связывать с отношением студентов к процессу обучения. Необходимо учитывать и при необходимости менять их отношение к предмету, к своим представлениям о способности усвоить знания и навыки.
Цель статьи заключается в том, чтобы показать, как фиксированное мышление связано с низкой мотивацией и успеваемостью студентов. Автор описывает влияние мышления роста на достижение высоких результатов в учебе и желании достигать целей и выполнять сложные задания. Автор предлагает, как изменить тип мышления студентов и повысить их мотивацию и уверенность в себе, необходимую для того, чтобы справляться с вызовами, которые перед ними ставит обучение в вузе.
Для достижения данных целей автор предполагает решить следующие задачи:
- рассмотреть связь типа мышления и мотивации;
- описать различия между мышлением роста и фиксированным мышлением;
- предложить способ, как помочь студенту с фиксированным мышлением поменять его на мышление роста.
При написании статьи автор использовал такие методы, как анализ статей и книг, посвященных двум типам мышления, и свой педагогический опыт и знания.
Научная новизна данной работы состоит в том, что автор предлагает связать наличие мотивации к обучению с типом мышления и предлагает метод, помогающий развить у студентов мышление роста.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в обосновании того, как мышление роста приводит к росту мотивации и росту успеваемости всех студентов, независимо от их способностей, первоначальных знаний и опыта.
Практическая значимость находится в плоскости использования результатов исследования преподавателями вузов для формирования интереса к своему предмету, улучшения показателей посещаемости, академической успеваемости и атмосферы роста на занятиях. Это не только поможет студентам освоить необходимые знания и сформировать навыки, определенные программой курса, но и даст им инструменты для самообучения и саморазвития, что особенно актуально в настоящее время.
Одной из ключевых проблем обучения в вузе в настоящее время является отсутствие мотивации у подавляющего числа студентов. На отсутствие интереса к учебе жалуются как сами студенты, так и преподаватели. Это приводит к снижению эффективности процесса обучения. Кроме того, увеличилось число студентов, не посещающих занятия, хотя они в целом заинтересованы в приобретении новых знаний, необходимых для получения профессии. Для решения данной проблемы преподаватели внедряют новые методики, подходы и методы обучения, цель которых сместить акцент с педагога на студента на занятии, сделав студентов более активными участниками процесса обучения. Многие преподаватели используют элементы геймификации, чтобы вовлечь студентов в обучение, делая процесс получения и закрепления знаний более интересным, разнообразным, запоминающимся с помощью включения эмоций. В последнее время широкое распространение получило использование новых технологий на занятиях, что позволяет сделать обучение ближе и понятнее для нового поколения Z, родившегося в эпоху Интернета и активно использующего гаджеты для решения всех задач в разных сферах своей жизни. Однако, несмотря на все пред-
лагаемые возможности трансформировать процесс обучения, адаптировав его под нужды, желания и интересы каждого студенты, проблема отсутствия мотивации до сих пор не решена. Безусловно, внедрение новых подходов к обучению необходимо в силу меняющейся реальности, потребностей и жизни в целом. Тем не менее внешнее изменение процесса обучения помогают повысить мотивацию ненадолго и далеко не у всех студентов. Некоторые студенты устают от новизны и постоянно меняющейся рутины обучения. Таким образом, автор статьи считает, что повышение мотивации к обучению, а значит, и его эффективности, требует изменения отношения студентов к процессу обучения другим способом, работая с внутренней мотивацией.
Внутренняя мотивация состоит из нескольких компонентов. Это интерес к предмету и методу преподавания, стремление добиться особых успехов, осознание своего прогресса, доверие учителя, хорошее настроение, положительная атмосфера на занятиях, уверенность в своих силах. Таким образом, среда, в которой происходит процесс обучения, играет немаловажную роль. Для повышения мотивации среда должна удовлетворять базовые психологические потребности человека. К ним относится потребность в ощущении успеха. Студенты должны видеть, что их деятельность дает результат в виде новых знаний и умений. Преподаватель должен обеспечить информативную обратную связь, объясняя, что было сделано хорошо, чего не хватает, что нужно исправить, не давая негативных оценок. Необходимо хвалить за достижения и успехи без оценивания личности студента в целом. Требования преподавателя должны быть ясные, заранее обозначенные. Строгость преподавателя должна сочетаться с уважением к личности студента, что проявляется в принятии, поддержке, внимании и отсутствии контроля, выражающемся в системе наград и наказаний. Результаты опроса студентов, проведенные в Университете Штата Вашингтон, показали, что студенты предпочитают преподавателей, которые не делят студентов на талантливых и бездарных или умных и отстающих, а тех, кто верит, что каждый студент может добиться успеха, приложив усилия. При этом студенты отметили, что дружелюбность преподавателя не так важна, как первое качество [1]. Подобное описание идеального преподавателя соответствует определению мышления роста.
Мышление роста - это теория, которую предложила психолог из Стэнфор-да Кэрол Дуэк, автор книги «Гибкое сознание». Наблюдая за различными людьми, она заметила, что люди реагируют на сложные задачи и вызовы неодинаково. Одни пытаются их решить, прилагая усилия, пока не достигнут результата, в то время как другие сдаются очень быстро и отказываются от попыток решить проблему под разными предлогами. Она выяснила, что за этим стоят два разных типа мышления. Первой группе людей свойственно мышление роста, тогда как вторые обладают фиксированным мышлением. Понимание принципиальной разницы между этими двумя видами мышления позволит преподавателю переосмыслить подходы к осуществлению обратной связи и оцениванию студентов. Это, в свою очередь, поможет изменить отношение студентов к себе и изучаемому предмету, что неизбежно приведет к повышению мотивации к обучению [2].
Мышление роста отличается от фиксированного мышления по нескольким параметрам. Во-первых, им свойственно совершенно противоположное отношение к собственным способностям. Для мышления роста характерно понимание того, что человек может развиваться и добиваться успехов в любой сфере, если прилагает достаточно усилий в процессе обучения. На успех не влияет наличие соответствующих способностей. Однако люди с фиксированным мышлением уверены в том, что все способности и качества даны им от рождения и не развиваются в течение жизни. Они верят, что есть люди, одаренные в определенных областях, например, талантливые в математике, гуманитарных науках, способные к изучению иностранных языков. Они убеждены, что развить те способности, которые не даны им от рождения, невозможно [3].
Во-вторых, те, кто имеет мышление роста, осознают, что достижение цели предполагает совершение усилий. Они готовы трудиться, чтобы получить результат. Такие студенты понимают, что, инвестируя свое время и внимание в процесс обучения, они рано или поздно освоят новый навык или знание. В то же время студенты с фиксированным мышлением полагают, что наличие талантов и способностей обеспечивает легкий успех. Необходимость трудиться ставит под сомнение их таланты. Это может привести к низкой самооценке и даже к полной потере интереса к предмету. Кроме того, студенты с фиксированным мышлением склонны к прокрастинации, то есть они откладывают выполнение заданий, которые кажутся им сложными, так как не уверены в том, что смогут справиться с ними. Такой негативный опыт фрустрации приводит к постепенному отставанию студентов, которые в начале обучения показывали хорошие результаты.
Люди с разными типами мышления по-разному ведут себя в ситуациях, когда они сталкиваются с трудностями. Те, кто имеет мышление роста, легко признают, что не понимают что-то и задают вопросы, чтобы разобраться в сложных для себя моментах. Они не боятся показаться глупыми. Трудности, с которыми они сталкиваются, воспринимаются как стимул, а не препятствие. Ситуация диаметрально противоположна у людей с фиксированным мышлением. Они никогда не задают вопросы, боясь признать свое непонимание. Они не хотят потерять лицо или свой статус умного.
Более того, люди с мышлением роста отличаются своим отношением к неудачам. Они рассматривают их как возможность научиться чему-то новому. Они не переживают и не зацикливаются на ошибках так как расценивают их как ресурс. Они делают выводы и в следующий раз поступают иначе. Люди, обладающие фиксирующим мышлением, относятся к неудачам болезненно. Они боятся совершить ошибку, поэтому им проще отказаться от выполнения сложных задач.
Последнее различие между двумя видами мышления, которое имеет большое значение для преподавателя, это отношение студентов с разными типами мышления к критике. Люди, обладающие мышлением роста, легко относятся к конструктивной критике. Они открыты ко всему новому, и поэтому им не страшно, когда преподаватель обращает их внимание на их ошибки и недочеты в работе. Такие студенты воспринимают критику как попытку помочь улучшить результат работы и достичь чего-то большего. Наоборот, студенты с фиксированным мышлением воспринимают отрицательную обратную связь как унижение, как оценку своей личности в целом. Поэтому они предпочитают действовать по шаблону, избегая рисковать, пробуя что-то новое, что может не получиться сразу и хорошо. Они всегда работают по проверенному алгоритму, думая о том, как их оценят [4].
Описанные выше установки, безусловно, влияют на мотивацию к обучению и результаты. Сталкиваясь с трудностями на первом курсе обучения в вузе, студенты-отличники, привыкшие относительно легко получать хорошие оценки, перестают стараться и не двигаются дальше. Тем временем те, кто изначально имеет установку на развитие, не расстраиваются, испытывая трудности и не достигая успеха немедленно. Они прикладывают усилия и достигают больших успехов к концу обучения в вузе.
Таким образом, мышление роста обладает рядом ключевых преимуществ. Вызовы воспринимаются как возможности роста, преодоление которых дает возможность научиться новому. Неудача трактуется как часть процесса обучения, ведущая к цели. Трудности и ошибки не рассматриваются как что-то стыдное. Акцент делается на рост и поступательное движение вперед, а не на скорость достижения результата. Мышлению роста свойственно понимание того, что обучение - это длительный процесс. Для того чтобы получить результат, необходимо потрудиться. Критика воспринимается как возможность изменить себя к лучшему, как точка роста. Отсутствует потребность сравнивать свои результаты с достижениями других студентов. Студенты с мышлением роста не ищут одобрения у других. Они сконцентрированы на своем развитии и сравнивают свои результаты сегодня со своими результатами вчера. Они готовы рисковать и пробовать новое, даже если первые попытки не очень успешны. Их ошибки не влияют на собственную самооценку. Они уверенны в себе и понимают, что упорство приносит плоды. Такие студенты учатся добиваться целей, не сдаваясь при столкновениями с трудностями [5]. Они имеют принципиально иное отношение к ошибкам, пытаясь найти в них новые идеи и точки роста, а не препятствия.
Фиксированное мышление можно поменять на мышление роста. Именно в этом состоит задача преподавателя. Переход от мышления данности к мышлению роста позволит повысить мотивацию, меняя отношение к себе как субъекту обучения и к предмету как объекту изучения. Чтобы сменить парадигму мышления студентов, преподаватель должен создать атмосферу заботы на занятиях и установить высокие стандарты. Несмотря на кажущуюся парадоксальность второго компонента, именно высокие требования помогают студентам достичь успешного результата в предмете. Предъявление разных требований к усвоению материала для студентов с разным багажом знаний, способностями и первоначальной мотивацией может привести к печальным результатам в конце учебного процесса. Студенты, перед которыми ставят легкие задачи, привыкают выполнять минимум, необходимый для получения зачета, или удовлетвори-
Библиографический список
тельную оценку на экзамене. Соответственно, уровень знаний у таких студентов довольно низкий. Из них вряд ли получатся профессионалы. Кроме того, они теряют способность справляться со сложностями. Они избегают вызовов, которые часто возникают в процессе обучения. Напротив, высокие стандарты, как бы противоречиво, на первый взгляд, это ни звучало, повышают интерес студента к предмету и мотивацию. Это происходит потому, что студенты с более низким результатами или уровнем владения языка, если говорить о преподавании иностранных языков в начале обучения, видят, что преподаватель предъявляет одинаково высокие требования ко всем студентам, независимо от их способностей. Это дает уверенность в том, что все могут достичь поставленной цели обучения. Однако, кроме высоких стандартов, преподавателю необходимо объяснить, как достичь этих целей. План обучения и последовательность задач должны быть ясны студентам. Преподавателю следует дробить материал на блоки, в которых распределение материала соответствует одному из основных принципов обучения, а именно - движению от простого к сложному. Преподаватель выступает в качестве гида, определяя маршрут для студентов. Он следит за тем, чтобы на каждом этапе были достигнуты все цели обучения, чтобы студенты усвоили материал каждого блока в полном объеме, уделяя внимание тем студентам, которые испытывают трудности. Если перед студентами сразу ставить сложные задачи не объясняя, как добиться нужного результата, они кажутся невыполнимыми. Именно это приводит к потере мотивации и интереса к учебе. Преподаватель с мышлением роста не просто определяет цели и задачи урока и курса в целом, но и снабжает студентов инструментами для их достижения.
Второй аспект, сопутствующий формированию мышления роста, - это атмосфера заботы на занятиях. При этом важно понимать, что атмосфера заботы и дружеские отношения преподавателя и студентов - это не одно и то же. Атмосфера заботы и роста предполагает отсутствие критики, осуждения и создания ярлыков. К сожалению, преподаватели часто с первых занятий делят студентов на талантливых и неспособных. Даже если это не проявляется вербально, студенты чувствуют отношение и теряют уверенность в себе и, как следствие, интерес к изучаемому предмету. Однако это не значит, что студентов нужно хвалить, несмотря на неудачи и ошибки. Необходимо говорить правду, оценивая работу и прогресс студентов. Основная задача преподавателя в данном случае не оценивать студента как личность на основе выполненного задания, не давать оценочных характеристик. Преподавателю стоит ориентироваться на будущее. Давая обратную связь, нужно обращать внимание на то, что нужно сделать, чтобы улучшить результат и избавиться от ошибок. При этом важно дать дополнительные задания, упражнения и ресурсы, чтобы студенты могли это сделать. Инструменты обучения, которые помогают сфокусировать внимание на исправлении определенных недочётов и отрабатывают отдельные навыки и знания, облегчают задачу студентов, делая ее посильной.
Третий элемент обучения, способствующий формированию мышления роста, - это обратная связь. Оценивая успехи студентов, необходимо отказаться от слепого следования поурочному плану. Достижение целей обучения является приоритетом. Возможно, кому-то из студентов потребуется больше времени, чтобы усвоить материал в должном объеме. Поэтому преподаватель может устанавливать разные сроки выполнения заданий для разных студентов. Если кто-то не справился с заданием или выполнил его недостаточно хорошо, целесообразно предложить студенту переделать его, дав дополнительное время. Это не только позволит убедиться в том, что все усвоили материал на соответствующем уровне, но и вселит в студентов уверенность, что все могут прийти к высокому результату. Кроме того, оценивая работу студентов, преподаватель должен учитывать усилия, старания и время, потраченное на их выполнение, а не способности студентов.
Подводя итог данной работы, автор хотел бы подчеркнуть, что мотивация -это сложный феномен. Наличие мотивации к обучению практически всегда гарантирует высокий результат. Задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить поддержание мотивации у всех студентов на протяжении курса обучения. Для этого необходимо работать со всеми компонентами учебного процесса. Безусловно, материал и способы его подачи и отработки играют одну из ключевых ролей. Преподаватель должен быть в курсе и активно использовать новейшие методы обучения, технологии и владеть предметом. Однако нельзя упускать из виду личность студента. Без позитивного настроя, интереса к учебе, мотивации, уверенности в себе и своей способности достичь поставленных целей студенты не освоят программу. Теория двух видов мышления, разделяющая людей на тех, кто обладает мышлением роста и тех, у кого преобладает фиксированное мышление, помогает преподавателю понять, что стоит за отказом студентов выполнять задания, посещать занятия, принимать активное участие в групповой и парной работе в аудитории. Это не негативное отношение к предмету или педагогу. Это боязнь того, что у них не получится, боязнь показаться глупыми, то есть проявление фиксированного мышления. Изменив его, преподаватель сможет добиться лучшей успеваемости по предмету в результате роста мотивации и стимула учиться.
1. Уайт М.М., Олсон С.Дж., Каннинг Э.А. Анализ влияния мышления и манеры поведения преподавателя на опыт учащихся. Наука о мотивации. 2024; № 10 (1): 83-87.
2. Двек С. Мышление. Новая психология успеха. Нью-Йорк: Random House, 2016.
3. Блэквелл Л.С., Тржесневски К.Х., Wk C.S. Имплицитные теории интеллекта предсказывают достижения в переходный период подросткового возраста: лонгитюдное исследование и вмешательство. Развитие ребенка. 2007; № 78 (1): 246-263.
4. Нуссбаум А.Д., Дек К.С. Защитная реакция против исправления: теории самоуважения и модели поддержания самооценки. Бюллетень личности и социальной психологии 2008; № 34 (5): 599-612.
5. Хохнадель А., Финамор Д. Установка на фиксацию и рост в образовании, и как это здорово помогает студентам сохранять стойкость перед лицом невзгод. Журнал международных исследований в области образования. 2015; № 11 (1): 47-50.
References
1. Uajt M.M., Olson S.Dzh., Kanning 'E.A. Analiz vliyaniya myshleniya i manery povedeniya prepodavatelya na opyt uchaschihsya. Nauka o motivacii. 2024; № 10 (1): 83-87.
2. Dvek S. Myshlenie. Novaya psihologiya uspeha. N'yu-Jork: Random House, 2016.
3. Bl'ekvell L.S., Trzhesnevski K.H., Wk C.S. Implicitnye teorii intellekta predskazyvayut dostizheniya v perehodnyj period podrostkovogo vozrasta: longityudnoe issledovanie i vmeshatel'stvo. Razvitie rebenka. 2007; № 78 (1): 246-263.
4. Nussbaum A.D., Dek K.S. Zaschitnaya reakciya protiv ispravleniya: teorii samouvazheniya i modeli podderzhaniya samoocenki. Byulleten' lichnosti isocial'nojpsihologii. 2008; № 34 (5): 599-612.
5. Hohnadel' A., Finamor D. Ustanovka na fiksaciyu i rost v obrazovanii, i kak 'eto zdorovo pomogaet studentam sohranyat' stojkost' pered licom nevzgod. Zhurnalmezhdunarodnyh issledovanij v oblasti obrazovaniya. 2015; № 11 (1): 47-50.
Статья поступила в редакцию 27.03.24
УДК 372.882
Zalutskaya S.Yu, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
Nikonova N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
RESEARCH OF FUTURE TEACHERS' READINESS TO FAMILY EDUCATION IN LITERATURE LESSONS IN SCHOOLS OF YAKUTIA: ANALYSIS OF THE RESULTS. The article discusses results of a study of readiness of future teachers of the Russian language and literature for family education in their professional work. Methods of questionnaire survey were used among 2nd - 4th year students of the pedagogical department of the Faculty of Philology of the North-Eastern Federal University. The authors identify basic family values that are significant for students, instilled in them from early childhood: "mutual help and care for relatives" (39%), "respect for the elderly" (37.5%), "mutual respect" (35.8%); the dominant role of the ancestor - grandmother in family education is determined; the forms, methods, and means of forming family values have been clarified; the educational content of literature lessons in schools in Yakutia has been determined, focused on effective family education in the process of teaching schoolchildren in Yakutia. The study shows that future language teachers are aware of the importance of traditional family values in the upbringing of schoolchildren, but are not yet ready to fully apply innovative teaching technologies.
Key words: family, family values, family education, training of future teachers of Russian language and literature, teaching technologies, literature lesson
С.Ю. Залуцкая, канд. пед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск, E-mail: [email protected]
Н.И. Никоноеа, канд. пед. наук, доц., ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск, E-mail: [email protected]
ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛАХ ЯКУТИИ: АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
В статье рассматриваются результаты исследования готовности будущих учителей русского языка и литературы к семейному воспитанию в профессиональной деятельности. Применены методы анкетного опроса среди обучающихся 2-4 курсов педагогического отделения филологического факультета Северо-Восточного федерального университета. Авторами выделены значимые для студентов базовые семейные ценности, прививаемые им с раннего детства: «взаимопомощь и забота о родных» (39%), «уважение к старшим» (37,5%), «взаимоуважение» (35,8%); определена главенствующая роль прародительницы - бабушки в семейном воспитании; уточнены формы, методы, средства формирования семейных ценностей; определён учебный контент уроков литературы в школах Якутии, ориентированный на эффективное семейное воспитание в процессе обучения школьников Якутии. Исследование показало, что будущие словесники осознают значимость традиционных семейных ценностей в воспитании школьников, но еще не готовы в полной мере применять инновационные технологии обучения.
Ключевые слова: семья, семейные ценности, семейное воспитание, подготовка учителей русского языка и литературы, технологии обучения, урок литературы
Определение в Российской Федерации 2024 года как Года семьи с целью «популяризации государственной политики в сфере защиты семьи, сохранения традиционных семейных ценностей» [1] актуализировало внимание российской педагогической общественности к проблемам семейного воспитания в процессе обучения школьников, студентов, учащейся молодёжи, становление которых как личностей происходит в условиях повсеместной переоценки базовых ценностей, культурных традиций и обычаев, исторически сложившихся взглядов на человека и окружающий его мир. Стремление современного сообщества пересмотреть содержание таких понятий, как «семья», «брак», «родители», «мать», «отец», изменить роль родителей в воспитании детей дестабилизирует сложившийся миропорядок и становится существенным вызовом странам с традиционной системой воспитания - основой благополучия и развития цивилизованного общества. Эти факты современной жизни вынуждают образовательное сообщество искать эффективные механизмы защиты детей и молодёжи от негативных тенденций в области семейного воспитания, актуализировать имеющееся отечественное педагогическое наследие по формированию стратегически значимых ценностей на разных этапах становления личности, инициировать поиск новых подходов к решению проблемы семейного воспитания в обучении.
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме позволяет рассматривать трансформацию ценности семьи у современной молодёжи. Так, ГЭ. Говорухин, И.С. Андросова по результатам организованного ими социологического обследования обучающихся вузов описывают доминирующий характер индивидуальных ценностей, трансформацию традиционных семейных отношений, изоляцию студентов от семьи, общества и государства [2]. О значимости и в чём-то культивировании типичных индивидуалистических ценностей среди россиян в
ущерб семейным ценностям пишут Н.Ю. Зубенко, ГВ. Сабитова. Учёные приводят результаты исследования респондентов о жизненном успехе и путях его достижения во взаимосвязи с семейными ценностями у различных поколений. Несмотря на то, что у подростков, студентов, взрослых «самым главным» является семья, понятие успеха «лежит в сфере карьеры и самореализации в творчестве» [3, с. 9]. Современный анализ традиционных представлений о семье, отраженный в публикации Л.В. Сысоевой, Т.В. Петренко [4], даёт возможность говорить об искажении семейных ценностей в обществе из-за потери авторитета старшего поколения, путаницы ролей отца и матери, отсутствия трудового воспитания, в результате чего «...подрастающее поколение из года в год становится всё более инфантильным и зависимым» [4, с. 77]. Также, по мнению отечественных учёных [5; 6], немаловажным фактором, влияющим на формирование личности, является неощутимый вклад бабушек и дедушек. Помимо финансовой и материальной поддержки современные прародители способствуют улучшению психического здоровья, повышению устойчивости, обучению просоциальному поведению внуков [5].
Целью исследования является количественный и качественный анализ результатов обследования мнения студентов - будущих учителей русского языка и литературы о семейном воспитании и его реализации на уроках литературы. Задачи исследования: организация тематического анкетного опроса студентов педагогического направления подготовки; анализ данных и описание выводов.
Научная новизна видится в обосновании новых знаний, полученных в ходе обследования студентов педагогического профиля, для выявления специфических средств и методов организации урока литературы с опорой на традиционные семейные ценности.
