CC BY
79дальнейшего формирования адаптационных потенциалов функциональных систем их организма. Всё это будет способствовать росту эффективности профессиональной подготовки будующих офицеров полиции.
Литература:
1. Гринёв, В.В. Проблематика совершенствования скоростной и технико-тактической подготовки в учебно-воспитательном процессе каратэ-до и дзю-до / В.В. Гринёв, С. В. Усков // Проблемы современного педагогического образования: научный журнал. - Ялта: ГПА КФУ им. В.И. Вернадского, 2017. - Вып. 54. -Ч.1. - С. 250-258.
2. Коваленко, Ю.А. Учебная программа спортивного кружка по дисциплине «каратэ» для общеобразовательных школ Республики Крым. Крымский республиканский институт последипломного педагогического образования. Протокол № 3 Заседания Учёного Совета от 07.05.2014 / Ю.А. Коваленко, С.В. Усков // Симферополь: АРТ-ЮК, 2016. - 102 с.
3. Лукавенко, А.В. Религиозно-философские основы учебно-воспитательного процесса боевых искусств Дальнего Востока / А.В. Лукавенко, С. В. Усков // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология : научный журнал. - Ялта: ГПА КФУ им. В.И. Вернадского, 2018. - Вып. 58. - Ч.1. - С. 67-70.
4. Озолин, Н.Г. Профессия-тренер. Наука побеждать: монография / Н.Г. Озолин. - М.: Астрель, 2004. - 863 с.
5. Усков, С.В. Формирование навыка сбалансированного дыхания - как инновация рукопашной подготовки курсантов ВУЗов МВД России / С.В. Усков // Научно-методические проблемы профессиональной и служебной подготовки в органах внутренних дел России: электронный сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: СФ КрУ МВД России, 07.04.2017. -С. 306-308.
6. Холодов, Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта: учебное пособие для ВУЗов ФКиС / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. - М.: Академия, 2008. - 480 с.
Педагогика
УДК 784.9-056.874
кандидат педагогических наук, доцент Фурсенко Татьяна Фёдоровна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются формы и методы развития музыкального слуха у младших школьников на уроках сольфеджио. Подчеркивается, что музыкальный слух представляет собой способность человека эмоционально воспринимать музыку как целостное художественное явление и одновременно различать её составные элементы: звуковысотность, ритм, тембровые и динамические оттенки звуков. Проанализированы музыкально-воспитательные системы зарубежных педагогов-музыкантов, направленные на развитие музыкального слуха школьников.
Ключевые слова: музыкальный слух, уроки сольфеджио, младшие школьники, развитие, слуховые представления.
Annotation. The article discusses the forms and methods of developing musical hearing in primary schoolchildren in solfeggio classes. It is emphasized that musical hearing represents the ability of a person to emotionally perceive music as an integral artistic phenomenon and at the same time distinguish its components: pitch, rhythm, timbre and dynamic shades of sounds. The musical educational systems of foreign teachers and musicians are analyzed, aimed at developing the musical ear of schoolchildren.
Keywords: musical hearing, solfeggio lessons, primary schoolchildren, development, auditory presentations.
Введение. На современном этапе реформирования сферы музыкального образования особое значение приобретает развитие музыкального слуха обучающихся на уроках сольфеджио, так как успех всей работы преподавателей ДМШ зависит от его сформированности.
Изложение основного материала статьи. Исследованием музыкального слуха, его структурных компонентов, определением критериев и уровней сформированности у школьников занимались такие учёные, как Л. Горюнова, В. Мясищев, Х. Кушнарёв. Учёные рассматривают музыкальный слух как особую способность человека, которая отличается от биологического слуха и развивается в ходе приобретения специальных знаний, умений и навыков, накопления опыта общения с музыкальными образцами.
Проблема развития музыкального слуха в её педагогическом аспекте рассматривалась в контексте музыкального воспитания школьников. Большой вклад в её разработку внесли Б. Асафьев, Н. Гродзенская, О. Иванчикова, Д. Кабалевский, Г. Падалка. В их трудах намечены цели «слушания музыки» как вида музыкальной деятельности, раскрыты некоторые принципы и методы развития музыкального восприятия и художественного интереса, эстетического вкуса, вокально-хоровых навыков. Тем не менее, несмотря на имеющиеся исследования, методические основы развития музыкального слуха младших школьников на уроках сольфеджио в современных учреждениях дополнительного образования изучены недостаточно.
Различают тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух. Музыка имеет такие качественные характеристики, как высота, громкость, окраска, длительность. Проявление звуковысотного слуха связано с концентрацией внимания человека на изменении высоты звука, динамический слух обусловлен определением его громкости, а показателем тембрового слуха является способность отличить окраску звука одного музыкального инструмента от другого.
При восприятии музыки в ней явно можно вычленить мелодическую линию и её гармоническое сопровождение, которые в свою очередь состоят из определённых организованных звуков. В данном случае проявляется мелодический и гармоническийслух человека.
Осмысление же музыкального материала непосредственно связано с проявлением архитектонического слуха (впервые этот термин был введен Н. Римским-Корсаковым), который обусловлен музыкально-слуховыми способностями личности.
Особую роль играет звуковысотный слух, позволяющий определить звуковысотное движение в музыке и осмыслить художественный образ произведения. Музыкальный звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим.
Одним из специфических свойств музыкальной интонации является ладовость. Именно на ладовой основе определяется эмоциональная окраска интонации. Эти выводы принадлежат музыковеду Х. Кушнарёву [3, с. 412-413]. Вот почему осознание лада во всех его проявлениях - одна из главных практических задач при воспитании и развитии музыкального слуха обучающихся на уроках сольфеджио, а также в ходе вокально-хоровой деятельности.
А. Готсдинер справедливо подчёркивает, что «звуковысотный, тембровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности во всех её видах. Однако звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота» [1, с. 45].
Важнейшим этапом в развитии музыкально-слуховых представлений является, по мнению Т. Беркмана, «переход от непроизвольного возникновения их к умению произвольно вызывать нужные музыкально-слуховые образы. Поэтому недостаточно только восприятия звуков: нужна такая деятельность, которая обязательно требует этого вида представлений» [1, с. 78].
С. Радченко анализирует объективные и субъективные аспекты музыкального слуха. Автор подчёркивает, что объективный и субъективный аспекты музыкального слуха неразрывно связаны между собой. «Внешний объективный музыкальный слух состоит из звуковысотного, мелодического, интонационного), гармонического, полифонического, тембрального, динамического. Внутренний субъективный слух - это то, что называют слуховым представлением, способностью внутреннего слышания и воспроизведения музыки» [5, с. 176].
Внутренние слуховые представления имеют две формы: внутреннее воспроизведение и внешнее. Внутреннее воспроизведение проявляется как внутреннее слышание или внутреннее пение, которые возникают как произвольно, так и непроизвольно. Внутренние представления (внутренний слух) опираются на слуховое восприятие (слух внешний), переплетаются многими своими свойствами с музыкальной памятью и существуют благодаря условной и безусловной рефлекторной деятельности головного мозга. Всё это свидетельствует о том, что музыкальный слух - это функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой.
Резюмируя сказанное выше, музыкальный слух можно рассматривать, как способность человека эмоционально воспринимать музыку как целостное художественное явление и в то же время различать её отдельные составные элементы: звуковысотность, ритм, тембровые и динамические оттенки звуков. В зависимости от степени развития и направленности музыкального слуха различают несколько его качеств: относительный, абсолютный, внутренний, интонационный и тембровый слух. Относительный слух - это способность определять высотность звуков путем сопоставления данного звука с каким-либо другим, а также «настройка» слуха в данной тональности; абсолютный слух в таком сопоставлении не нуждается: высота звука узнается непосредственно. Относительный слух поддаётся развитию, и при достаточной природной чуткости и настойчивости музыкант может превратить его в абсолютный.
Важное значение в процессе овладения навыками сольфеджирования, хорового пения имеет способность внутренне «напевать» мелодию, мысленно представлять музыку. Эту способность, называемую внутренним слухом, необходимо воспитывать в учащемся с первых шагов обучения пению путем всё большего развития его художественных представлений, его музыкального воображения, посредством упражнений в сольфеджировании и другими методами.
Зоны слухового восприятия меняются в зависимости от степени развития музыкального слуха: у музыкантов, обладающих высокоразвитым слухом, зоны восприятия свойств звука обычно гораздо уже, чем у людей с менее развитым слухом. Одним из наиболее простых и показательных проявлений ладового чувства считается тенденция заканчивать мелодию на тонике (чувство тоники), а также восприятие мелодии, оканчивающейся на каком-либо из неустойчивых звуков, как незаконченной. В более глубоком смысле ладовое чувство проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада.
Е. Назайкинский говорит об интервальных представлениях и определяет их как способность точно оценить, или мысленно представить тот или иной конкретный музыкальный интервал, определить название, количественную и качественную характеристики [4, с. 27].
Музыкальный интервал обладает рядом свойств, среди которых отмечают направленность звуковысотного движения, интонационную напряжённость, величину, а также ладовую и фоническую характеристики (фонизм). Если характеристики величины и лада присущи всем интервалам, то свойства направленности звуковысотного движения, интонационной напряжённости характерны, в основном, для мелодических интервалов, а фонизм особенно ярко проявляется у гармонических интервалов. Для каждой стадии развития чувства интервалов характерно своё особое соотношение воспринимаемых сторон мелодического движения. На начальной стадии превалирует слышание звуковысотного движения как темброво-объёмного изменения (проявление темброво-высотного компонента музыкального слуха). Такое восприятие не является ещё собственно музыкальным, но оно исключительно важно для последующего формирования музыкального интонационного слуха.
Следующая стадия развития чувства интервалов характеризуется выходом на первый план и упрочением вертикально-высотного восприятия мелодического движения. Такое восприятие возникает, главным образом, при опоре на пение, вокализированное интонирование. Неосознаваемые ощущения локализации звуков в гортани достаточны для того, чтобы возникало впечатление высотного перемещения звуков по вертикальной шкале. В процессе занятий такие впечатления становятся всё более прочными, в результате чего, темброво-объёмное слышание высоты заменяется вокально-высотным. Пение, мелодическое интонирование представляет собой единственный способ активного усвоения ладовых значений звуков интервала и его величины.
Рассмотрим несколько музыкально-воспитательных систем зарубежных педагогов-музыкантов, направленных на развитие музыкального слуха школьников.
Болгарская система слухового воспитания была создана болгарским школьным учителем Б. Тричковым и впервые изложена в его труде «Метод столбица» в 1923 г. [6, с. 85]. Обучение по болгарской системе основывается на прочном усвоении мажорной и минорной гамм, из которых затем выявляются отдельные ступени, последовательно усваиваемые учащимися. Одна из принципиальных установок данной системы состоит в том, что ученики всегда поют те звуки по высоте, которые записаны, не транспонируя их. Ещё одна установка касается порядка усвоения новых звуковысотных соотношений: прежде чем вводить какое-либо новое задание при сольфеджировании по нотам, ученики прочно усваивают его с помощью пения на столбице.
После усвоения поступенного движения проводится специальная работа над усвоением скачков. Сначала ученики усваивают скачки от любого звука на устойчивую, а далее на каждую неустойчивую ступень. Значительное достоинство болгарской системы в том, что, основанная на регулярном пении гамм и усвоение каждой ступени в отдельности, она целенаправленно воспитывает ладовое чувство учащихся и способствует повышению точности их музыкального слуха. Не обладая таким мощным средством развития ладового чувства, как связь ступеней лада со специальными названиями - слогами, она, однако, в отличие от венгерской системы, непосредственно ведёт учащихся к конечным целям обучения и не вызывает необходимости в дальнейшем приобретать навыки сольфеджирования другим способам. Наряду с достоинствами болгарской системы, состоящими, помимо сказанного, также в тщательной её разработанности и логичности, она обладает и определенными недостатками. Обучение по данной системе начинается с усвоения сразу полного октавного звукоряда.
Продолжительная работа над гаммаобразными последовательностями чрезвычайно ограничивает возможности использования на первых порах при сольфеджировании песенного материала. К недостаткам системы следует отнести также весьма длительные упражнения в одной единственной тональности - До мажоре, в результате чего у учащихся складывается неверное представление о наличии у каждого звука определенной и постоянной ладовой характеристики. Такое представление затрудняет усвоение других тональностей.
В 30-40-х гг. ХХ в. в нашей стране получили широкое распространение идеи ладового воспитания, выражающиеся в разделении звуков лада на устойчивые и неустойчивые, в определении тоники как главного опорного звука, осознании ладовых связей и тяготений. Стали разрабатываться совершенно новые принципы систематизации слухового воспитания, нашедших воплощение в ряде учебных пособий А. Островского, а также анализ достоинств и недостатков системы относительной сольмизации, столбицы и других систем, используемых в разных странах. Это привело к мнению о возможности создания такой системы слухового воспитания, которая вобрала бы в себя важнейшие достоинства перечисленных систем и в то же время была свободна от присущих им недостатков. Практической работой этой идеи явилась разработанная автором в 50-х годах ХХ в. и совершенствуемая поныне система. В основу обучения по данной системе положено прочное усвоение мажорной, а затем и минорной гамм. Учащимся, однако, не даётся сразу полный октавный звукоряд, они подходят к нему постепенно. Как и в болгарской системе, ученики поют здесь всегда те же звуки по высоте, которые записаны, не транспонируя их.
Система ладового слухового воспитания, построенная на тех же принципиальных основах, что и столбица, и обладающая, следовательно, теми же основными преимуществами, избавлена от главных её недостатков. Благодаря тому, что учащиеся поют вначале только на 3-х смежных ступенях, обучение по данной системе возможно в первом классе. То обстоятельство, что эти ступени усваиваются в самых разнообразных соотношениях, позволяет на первых же порах широко использовать при сольфеджировании песенный материал, построенный на этих звуках. Недостатки болгарской системы, состоящие в длительном пении в одной тональности, а вначале и без всяких скачков, здесь также устранены. Существенное достоинство данной системы заключается в том, что на первом году обучения, когда закладываются основы слухового и певческого воспитания, дети поют на звуках, с одной стороны, обеспечивающих развитие чувства мажорного лада, и, с другой, - наиболее удобных для голоса, что, в свою очередь, активизирует процесс их усвоения.
И. Гейнрихс подчёркивает, что формирование музыкального слуха следует рассматривать как сочетание двух связанных между собой процессов: развитие слухового представления и расширения диапазона певческого голоса [2, с. 111].
Из опыта многих педагогов известно, с каким воодушевлением младшие школьники воспринимают звуковую бессмыслицу. Различные рифмы (например, эне-бэне-раба) с удовольствием ими принимаются и музыкально обрабатываются. Фонемные слоги для речевых игр часто образуются произвольным сочетанием звуков и могут быть звукоподражательными. Во втором случае они носят знаковый характер, являясь прообразом целого ряда музыкальных интонаций, которые осваиваются детьми в первую очередь. Удачно найденная фонема, слог, интересная их темброво-ритмическая интерпретация могут образовать остинато для аккомпанемента, стать основой для новой части формы или просто элементом для импровизационной звукокрасочной игры.
Игра «Эхо» используется для активного непосредственного вовлечения детей в музицирование на всех ступенях обучения ввиду их универсальности и высокой эффективности. Эти имитации главным образом способствуют развитию структурных компонентов музыкального слуха, а также чувства формы, активности внимания, быстроты реакции, памяти. Повторяя сразу после показа педагога точно и без паузы звучащие жесты, звуки речи, ритмические и мелодические мотивы (голосом и на инструментах), движения и различные сочетания этих средств, обучающиеся быстро накапливают багаж своей музыкальной компетентности, что в плотную приближает их к возможности изобретать и комбинировать самим.
Имитации «Эхо» являются важнейшей ступенью к импровизации. Упражнения проводятся в едином метроритмическом движении и эффективно развивают у детей внутреннее ощущение стабильности метра, темпа - навыка, необходимого для любого музицирования. «Эхо» - одна из самых удобных форм показа нового материала и работы над ним. Здесь педагог имеет возможность проконтролировать развитие учащихся, степень усвоения ими знаний: способны ли они безошибочно повторить заданную модель и могут ли сами быть ведущими в игре.
Для работы с учащимися младших классов необходимо отобрать такие упражнения по сольфеджио, которые помогли ликвидировать те или иные недостатки, дефекты в слуховых навыках обучающихся.
Упражнения для работы можно подразделить на три большие группы.
Первая группа охватывает упражнения для развития следовых рефлексов на отдельные звуки и звуковысотные соотношения. Вторая группа призвана развивать слуховые представления координации музыкальных элементов. Третья группа упражнений имеет целью развитие объёма представлений. Упражнения охватывают все разновидности заданий, принятых на уроках сольфеджио: диктант, чтение с листа, пение, построение и интонирование ступеней и интервалов, их слуховой анализ. Кроме того, целесообразно использовать специальные упражнения на развитие навыков внутреннего слышания и внутреннего пения.
Выводы. Таким образом, развитие музыкального слуха младших школьников на уроках сольфеджио в ДМШ представляет собой целенаправленный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие педагогического управления с активной музыкально-творческой деятельностью школьников, основанное на решении различных по содержанию и степени сложности задач по восприятию, пению, сольфеджированию и анализу музыкального материала с учётом возрастных и индивидуальных возможностей обучающихся; последовательном переходе от репродуктивных к творческим заданиям. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека, способствует развитию музыкального слуха.
Литература:
1. Воспитание музыкального слуха: методическое пособие. - Вып. 2 / сост. А. Агажанов. - М.: Музыка, 1985. - 120 с.
2. Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие / И. Гейнрихс. - М.: Музыка, 1978. - 345 с.
3. Кушнарёв Х.С. Вопросы истории и теории армянской монодической музыки / Х.С. Кушнарёв. - Л.: Лениздат, 1958. - С. 412-413.
4. Назайкинский Е.В. Взаимосвязи интервальных и ступеневых представлений в развитии музыкального слуха / Е.В. Назайкинский. - М.: Просвещение, 1977. - 138 с.
5. Радченко С.М. О роли и значении игры на фортепиано для занятий по классу гармонии / С.М. Радченко // Науковий часопис Нацюнального педагопчного ушверситету iменi М.П. Драгоманова. Збiрник наукових праць / Матерiали II Мiжнародноl науково-практично! конференцп «Гумашстичш орieнтири мистецько! освт», 26-27 квтя 2007 р. - Вип. 4. (9). - К.: НПУ, 2007. - С. 176-178. - (Серiя: Теорiя i методика мистецько! осв™).
6. Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, В.В. Медушевский и др. / сост. Т.В. Челышева. - М.: Просвещение, 1993. - 240 с.
Педагогика
УДК 378:316
аспирант Хайдарова Милана Леонидовна
Чеченский государственный педагогический университет (г. Грозный)
К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В качестве основного направления модернизации российского образования можно назвать достижение нового качества образования посредством идеи компетентностного подхода, характеризующегося использованием полученных знаний на практике. Современное понимание качества образования основано на формировании ключевых компетентностей. В качестве основных можно назвать те, которые не связанны с содержанием конкретных дисциплин, но их развитие должно происходить на всех предметных занятиях и во внеурочное время. Социальную компетентность целесообразно исследовать в качестве особого навыка, умения находить компромисс между самореализацией и социальным приспособлением, умение добиваться максимума осуществления собственных желаний, не ущемляя при этом права других на осуществление их собственных желаний. Проблема развития социальной компетентности личности на современном этапе чрезвычайно актуальна. Цель - изучение возможности развитие творческой, социально - ориентированной личности, способной к самореализации. С целью корректировки и планирования работы по формированию социальной компетентности, важно определение уровня межличностных отношений, ценностных ориентаций в классе, степени уверенности и самоуважения каждого ученика. Можно определить комплекс задач воспитания социальной компетентности у учащихся начальных классов. Работа в направлении социализации личности младшего школьника в перспективе позволит обеспечить оптимальное прохождение периода адаптации в процессе перехода из начальной школы в среднее звено, повысив уровень самореализации подрастающего поколения.
Ключевые слова: образовательный процесс, социальные компетенции, личность младшего школьника, самореализация, воспитание, планирование работы.
Annotation. The main direction of modernization of Russian education can be called the achievement of a new quality of education through the idea of a competency-based approach, characterized by the use of acquired knowledge in practice. A modern understanding of the quality of education is based on the formation of key competencies. The main ones are those that are not related to the content of specific disciplines, but their development should take place in all subject classes and after school hours. It is advisable to study social competence as a special skill, the ability to find a compromise between self-realization and social adaptation, the ability to maximize the fulfillment of one's own desires, without prejudice to the right of others to fulfill their own desires. The problem of developing social competence of an individual at the present stage is extremely urgent. The goal is to study the possibility of developing a creative, socially oriented person, capable of self-realization. In order to adjust and plan work on the formation of social competence, it is important to determine the level of interpersonal relationships, value orientations in the class, the degree of confidence and self-esteem of each student. It is possible to determine the complex of tasks of educating social competence in primary school students. Work in the direction of
