CC BY
668
УДК 37.013
АНАЛИЗ МЕТОДИК ПО РАЗВИТИЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© Э. Р. Половинко
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450076 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (347) 273 68 98.
E-mail: [email protected]
Статья посвящена исследованию методик по развитию музыкальных способностей младших школьников. В трудах зарубежных и отечественных педагогов-музыкантов уделяется большое внимание проблеме разработки методов и методик, которые могут содействовать музыкальному воспитанию обучающихся. Подробно рассматривается основная цель использования игровых методов, соответствующих дидактическим целям.
Ключевые слова: методика, музыкальная способность, развитие музыкальных способностей, музыкально-дидактическая игра, музыкальная деятельность.
Каждая из современных существующих методик опирается на педагогику в определении методов, которые можно классифицировать по источнику информации и характеру деятельности — словесные, наглядные, практические, а так же по назначению и дидактическим задачам — восприятие, приобретение знаний, формирование умений и навыков, запоминание, применение знаний, повторение, контроль. В целях эффективной организации опытно-экспериментальной работы по развитию музыкальных способностей младших школьников нами проанализированы ряд методик, которые помогли найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности в школе.
Мы солидарны с мнением П. Вейса, который утверждал необходимость применения в учебной работе формы, близкие к игре. В то же время он считал нужным учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности.
В своей методике П. Вейс уделяет больше внимания развитию ритмических способностей с использованием игровой формы. Большое внимание он уделяет слушанию и исполнению музыки, так как в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка. П. И. Вейс считает нецелесообразным начинать ритмическое воспитание с объяснения деятельностей нот, с которыми ребенок, не имеющий никакого музыкального опыта, не может связывать свои слуховые представления.
Ритмическое воспитание П. Вейс основывает на передаче ритма музыки в простых, легкодоступных детям разнообразных движениях. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать форму, близкую к игре:
1) использование ритмических элементов («шаг», «бег», «Дон, дили», «Та-тити»);
2) наглядные изображения ритмических фраз (рисунки птичек);
3) сочинение ритмического аккомпанемента;
4) ритмические упражнения (хлопки, шлепки, притопы);
5) пение с перекличкой (исполняют попеременно педагог и дети) [1].
По мнению П. Вейса, систематическое использование этих принципов помогает детям младшего школьного возраста на начальных этапах обучения: овладевать навыками воспроизведения ритма, чтения ритмической нотации, приобретать определенный запас целостных представлений ритмических мотивов и фраз, уверенно воспроизводить любые из них, импровизировать «вопросы» и «ответы», опираясь на эти мотивы и фразы.
Значительный вклад в теорию музыкального воспитания внес Д. Б. Кабалевский — известный советский музыкальный деятель и композитор. Его система направлена на то, чтобы приобщить ребенка к музыке путем развития активности восприятия: важно добиться того, чтобы ребенок не только слушал музыку, но слышал ее, не только воспринимал, но и сопереживал ее содержание и настроение.
В книге Д. Б. Кабалевского «Про трех китов и про многое другое» и в «Программе по музыке для общеобразовательной школы», разработанной под его руководством, намечены пути интересной, продуманной в педагогическом отношении работы по приобщению детей к музыкальному искусству, раскрывается содержание освоения активного вида музыкальной деятельности — слушания музыки.
Особое значение Д. Кабалевский уделял музыкальной грамотности учащихся как развитию музыкальной культуры в целом. «Музыкальная грамотность — это, в сущности музыкальная культура, способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это «особое чувство музыки, заставляющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, эту способность на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения, это способность на слух определять автора незнакомой музыки...», — говорил он [2, с. 12].
Кабалевский утверждал, что развитие музыкальности и музыкальных способностей осуществляется на уроках музыки в разнообразных видах музыкальной деятельности. Он писал, что все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, вырабатывать в них стремления к самостоятельному мышлению, проявлению собственной инициативы.
В настоящее время довольно широко распространена во многих странах релятивная система, в частности Венгрии, Чехословакии, Англии. В основе этой системы лежит принцип различения на слух ступеней звукоряда по их ладовым функциям. Система имеет условные названия и ручные обозначения ступеней диатонического семиступенного звукоряда, которыми учащиеся должны свободно оперировать при освоении звуковысотных отношений.
Система релятивной (относительной) сольми-зации является исключительно эффективным средством для развития ладового слуха и музыкального мышления, а под их влиянием также способствует развитию внутреннего слуха и умения чисто интонировать. Цель системы — облегчить, упростить обучение нотной грамоте, подвести учащихся к освоению общепринятой абсолютной нотной записи.
В релятивной системе есть несколько разновидностей, которые обусловлены своеобразием национальной музыкальной культуры: ялен — система в Германии, система З. Кодая — в Венгрии, «столбица» — в Болгарии.
Система З. Кодая привлекает тщательностью разработки, последовательностью освоения ступеней, обращения к народной музыке. Она предусматривает множество разнообразных музыкально-методических приемов относительно организации творческой деятельности детей, в частности, импровизации, воспроизведения и восприятия музыки. Ее главная цель — заложить основы музыкальной образованности у детей, развить у них чувствительность к родному языку, вооружить необходимыми для хорового пения знаниями и навыками, вызвать интерес к домашнему музицированию. Главными особенностями данной методики являются сочетание певческой деятельности ребенка с разнообразными движениями, хлопками в ладоши, ритмическим аккомпанементом, играми и т.д. [3].
Лучшим средством для приобретения музыкально-слуховых представлений, обеспечивающих сочетание в процессе пения слуховых, зрительных и двигательных анализаторов, может служить применение отдельных элементов относительной сольмизации в сочетании с болгарским методом столбицы.
«Столбица» — это наглядное пособие для учителя и учеников, на котором с помощью вертикальных линий в виде «лесенки» показаны соотношения звуков на основе до-мажорного звукоряда:
|_а) До б) До
Фа Фа
Ми Ми
^ Ре Ре
До До
Основная задача «столбицы» — дать навыки свободного сольфеджирования, подготовить учащихся к пению по нотам. Обучение по «столбице» имеет донотный и нотный период.
Попевки и песни в один и два голоса можно петь по «столбице» на слоги и с названием нот в различных тональностях.
В донотный период, опираясь на изображение «столбицы» («лесенки»), дети поют в основном песни с гаммообразным движением мелодии. В это время происходит активное накапливание слуховых представлений, укрепление диапазона. Особое значение приобретают движения рук учащихся, условно фиксирующих высоту исполняемых звуков.
В нотный период главным является сольфед-жирование по «столбице» с названием звуков, которое опирается на связь зрения, слуха и движения руки. Упражнения даются в следующем порядке: 1) поступенное пение звукоряда; 2) пение звукоряда до-мажор с остановкой на устойчивых звуках; 3) пение звукоряда с остановкой на вводных звуках; 4) пение звукоряда с остановкой на разных ступенях; 5) волнообразное пение звукоряда с остановкой на устойчивых ступенях; 6) сочетание всех перечисленных элементов.
По «столбице» поют в любых тональностях. Для удобства ступени «столбицы» обозначаются римскими цифрами:
фа мажор ля мажор
Анализируя системы относительной сольми-зации, многие советские педагоги, методисты, исследователи приходят к единому мнению: эти системы удобны для начала певческого обучения, они дают возможность петь по нотам на любой доступной детям высоте, развивают чувство лада независимо от его абсолютной высоты, музыкально-слуховые представления, т.е. высоту звуков.
Г. С. Ригина считает, что развитие музыкальных способностей эффективнее осуществлять в различных формах музыкальной работы на основе их взаимосвязи и в различных видах деятельности.
Особое внимание она уделяла слушанию музыки, хоровому пению, пению по нотам и импровизации.
В слушании музыки, по ее мнению, главную роль играют сюжетность, сказочность, мир игрушек, животных, что привлекает ребенка. Все уроки в первом классе объединены одной большой темой «Путешествие в страну музыки». С помощью сказки дети становятся участниками воображаемого путешествия.
В основу методики Г. С. Ригиной положен принцип относительной сольмизации, разработанной З. Кодаем. Система ручных знаков в процессе пения дает ребенку наглядные зрительно-двигательные представления о взаимоотношениях ступеней в ладу, но Ригина считает, что следует избегать формального показа, рука должна активно помогать ребенку правильно интонировать голосом. Ребенок также поет ладовые интонации на той высоте, которая ему удобна.
Развитие музыкально-слуховых представлений она осуществляет через игровую деятельность, незаметно для детей в сюжет игры включаются разнообразные задания:
1) дети поют попевки и песни по слуху, по ручным знакам;
2) слушают музыку;
3) сопровождают ее игрой на музыкально-шумовых, духовых и ударных инструментах;
4) выразительно двигаются под музыку;
5) занимаются ритмической и певческой импровизацией [7].
Таким образом, Г. С. Ригина основывает свою методику развития музыкальных способностей на методе относительной сольмизации.
Н. А. Метлов — педагог-музыкант, кандидат педагогических наук, один из основоположников общественного дошкольного воспитания в нашей стране стремился создать стройную систему музыкального воспитания, в которую гармонично входят обучение детей слушанию музыки, пению, музыкально-ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах [5, с. 5]. По его утверждению, все элементы музыкального слуха тесно связаны между собой. Так, развивая звуковысотный слух, педагог способствует развитию ладотональ-ного, гармонического, ритмического слуха. Задачу музыкального развития детей Н. А. Метлов решал во всех видах музыкальной деятельности. Он уделял большое внимание пению, слушанию музыки, движению под музыку, игре на детских музыкальных инструментах.
Данная методика рассчитана на детей дошкольного возраста, но несмотря на это, отдельные
элементы нами использовались применительно к младшим школьникам.
Пение занимает важное место в музыкальном развитии дошкольников. Обучение детей пению Н. А. Метлов предлагал начинать с примарных звуков (ля1-си1), используя разнообразные приемы развития музыкального и особенно звуковысотного слуха (вокальные упражнения, наглядно-игровой прием «лесенка», народные песни, попевки). Развитие музыкально-слуховых представлений он начинал с того, что знакомил детей со звуками разной высоты.
По мере усвоения детьми высоких и низких звуков, согласно принципу систематичности и последовательности, упражнения усложняются: используются игры-загадки, разнообразные приемы развития музыкального и особенно звуковысотного слуха (вокальные упражнения, наглядно-игровой прием «лесенка», народные песни, попевки). Развитие ритмических способностей у детей Н. А. Мет-лов решал в музыкально-ритмических движениях. Одним из средств развития музыкального слуха и чувства ритма Метлов считал собственное музицирование детей. Игра в оркестре, по его мнению, развивает не только мелодический, но и гармонический слух: дети обращают внимание на сопровождение фортепиано, начинают осознавать, как оно украшает, дополняет мелодическую линию, исполненную на инструментах.
Для развития музыкального слуха А. Н. Мет-лов использовал музыкальные упражнения, распевки (с использованием звуковой наглядности), упражнения для развития ладотонального слуха. Таким образом, пению, слушанию музыки, движениям под музыку, игре на музыкальных инструментах А. Н. Метлов уделял большое внимание.
Эмоциональная отзывчивость, считает О. П. Ра-дынова, проявляется в различных видах музыкальной деятельности, но в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве и чувстве ритма. Она рассматривала применение на занятиях музыкально-дидактических игр целесообразным.
О. П. Радынова пишет: «Развитие чувства ритма — способности активно (двигательно) переживать музыку, ощущать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить — предполагает использование музыкально-дидактических игр, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений» [6, с. 47].
О. П. Радынова классифицирует музыкальные игры и пособия по их возможностям в развитии каждой из трех основных музыкальных способностей: ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма. При этом акцент она делает на развитии музыкально-сенсорных способностей. В связи с этим О. П. Радынова предлагает:
1) игры и пособия для развития ладового чувства, которые способствуют узнаванию знакомых мелодий, определению характера музыки, смены настроений в отдельных частях произведений, различению жанра, оценки правильности звучания мелодии. Здесь могут применяться все виды игр (настольные, подвижные, хороводные);
2) игры и пособия для развития музыкально-слуховых представлений, связанных с различением и воспроизведением звуковысотного движения. Здесь используются музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие отношения звуков по высоте, направление движения мелодии и включающие воспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте. В результате проведенной работы у детей была заложена основа для дальнейшего музыкального развития, творческого мышления, инициативы, активности на занятиях и в самостоятельной деятельности;
3) игры и пособия для развития чувства ритма, связанных с воспроизведением ритмического рисунка мелодии в хлопках, на музыкальных инструментах и передачей смены характера музыки с помощью движений. Это могут быть короткие и длинные палочки или маленькие и большие предметы, которые соответствуют коротким и долгим звукам [6, с. 59].
По ее мнению, большими возможностями в развитии способности чувства ритма обладают творческие игры, в которых ребенок свободно комбинирует известные ему движения, передавая
характер и ритм музыки, меняющиеся на протяжении музыкального произведения.
Н. Г. Кононова работала в области дошкольного образования. Ее методика направлена именно на развитие музыкального слуха у детей через организацию разнообразных форм музыкально-дидактических игр. Педагог делает попытку раскрыть и найти пути применения их на практике, решить некоторые вопросы развития детского творчества, обобщить опыт работы по организации оркестра с детьми [4, с. 5].
Таким образом, обзор методик развития музыкальных способностей младших школьников позволил нам разработать научно-методический комплекс.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975. 128 с.
2. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М., 1986. С. 12.
3. Кодай М. З. Теория музыки и учение о гармонии. Будапешт, 1911.
4. Кононова Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. М., 1990. С. 5.
5. Метлов Н. А. Музыка - детям: Пособие для воспитателя и муз. руководителя дет. сада / Сост. С. И. Чешева, А. П. Николаичева. М.: Просвещение, 1985. С. 5.
6. Радынова О. П. Слушаем музыку: Кн. для воспитателя и муз.руководителя дет. Сада. М.: Просвещение, 1990. С. 47.
7. Ригина Г. С. Музыка 1-2 класс. Методика (к уч. ФГОС). Самара.: Учебная литература (Корпораця Федоров), 2012. 112 с.
Поступила в редакцию 02.09.2013 г.
