CC BY
4820/6/f-
Однако к настоящему времени музыкальная психология и педагогика в должной мере не разрабатывают в целостном виде данные проблемы, касаясь лишь отдельных сторон личностной мотивации творческой деятельности.
В данном контексте обсуждения особое место занимает проблема личностной художественной интерпретации музыкального произведения как результат творческой деятельности студента под руководством педагога, достижение которого и есть высшая мотивация самопознания и самоутверждения исполнителя в авторском стиле, стиле эпохи сквозь восприятие и сознание современного человека.
Все это свидетельствует не только об особой важности субъектной мотивации в обучении музыканта-профессионала, но и об острой необходимости построения новой методики обучения его в высшей школе, направленной на формирование особой личности музыканта широкого профиля подготовки.
Таким образом, проявление установок и мотивационных ориентаций студента музыканта-профессионала является важнейшей задачей в исследовании субъектно-деятельност-ного подхода и построении на его основе современных дидактических систем, направленных на повышение качества образования в современной высшей школе различного типа, уровня и профиля музыкального образования.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается проблема разработки модели внутренней мотивации в условиях субъектно-деятельностного подхода в обучении музыкантов-профессионалов.
Ключевые слова: личностно ориентированное образование субъектно-деятельностный подход, мотивация, саморазвитие, самообразование личности.
SUMMARY
This article considers the problem of developing a model of intrinsic motivation in terms of subject-activity approach in training professional musicians.
Key words: personality-oriented education, subject-activity approach, motivation, self-development, self-education of the individual.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бакшаева Н. А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997.
2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2000. -304 с.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. -СПб., 2000. - 512 с.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. -304 с.
5. Нюттен Ж. Мотивация. Экспериментальная психология. / под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. - М.: Прогресс, 1975.
Гарипова Н. М.
УДК 372.878 : 159.937 : 781
О ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ МУЗЫКАЛЬНОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХА
.узыкальное искусство, как известно, способно не только удовлетворять гедонистические потребности человека, но и транслировать ценный пласт информации, обладающей общечеловеческой социальной (и это особенно важно) значимостью. Однако мир музыки открыт не всем, а лишь людям с развитым (в той или иной степени) музыкальным слухом. И это понятно, поскольку без этой способности невозможен полноценный контакт с искусством звуков. Поэтому пробле-
ма развития музыкального слуха выходит за рамки профессионального образования, хотя там она особо актуальна.
Несмотря на то, что словосочетание тонкий музыкальный слух, нередко звучащее в кругах музыкантов и любителей музыки, отсылает к сфере ощущений, как бы намекая на способность различать самые незначительные изменения в звуковой материи, только к сенсорике оно не сводится. А потому развитие музыкального слуха предполагает специально организованную работу, выходящую за границы совершенствования слуховых ощущений, хотя и этот аспект очень важен.
Совершенствование музыкального слуха давно осознано как существенный момент развития музыкальной компетентности обучающихся в классах практически всех музыкальных дисциплин, предполагающих музицирование и оперирование музыкально-слуховыми представлениями. Однако существует учебная дисциплина, несущая ответственность именно за развитие музыкального слуха. Традиционно она называется сольфеджио, (нередко с различными уточняющими определениями, такими как гармоническое, ритмическое, стилевое, хоровое и пр.), что означает пение по нотам, хотя исполнение музыки с названием звуков, как показывает практика, не является действенным методом развития слуха музыканта. Здесь можно добавить ещё и то, что нередко занятия в классах сольфеджио не дают желаемого результата, особенно в таких видах деятельности, как запись музыкальных диктантов и чтение (пение музыки) с листа. Отчасти это объяснятся тем, что работа по развитию музыкального слуха выстраивается без учёта специфики музыки, вне опоры на ряд закономерностей музыкального восприятия. Иными словами, эта работа нередко противоречит специфике музыки.
В данной статье будут освещены некоторые особенности музыки, связанные с музыкальным структурированием и обусловленные закономерностями восприятия, учитывать которые весьма целесообразно при развитии музыкального слуха.
Существенной особенностью музыки является то, что музыкально-звуковая материя
представляет собой сложную многоуровневую систему структур. В связи с этим М. Г. Ара-новский пишет: «...Выдвижение понятия структуры в качестве обобщающего целиком связано со спецификой музыки, в которой репрезентативной функцией обладает именно структура, а не входящие в неё элементы (в отличие от вербального текста, состоящего из слов с их значениями)» [2, с. 37]. Подлинным же «строительным материалом» структур являются не звуки, а отношения между ними [2, с. 324]. М. Ш. Бонфельд, разъясняя свой подход к музыкальному анализу, заключающемуся в «изучении принципов формирования структур», совершенно справедливо, как думается, замечает, что «последним в живой музыке нет числа не только в количественном отношении, но и в смысле их разнообразия» [3, с. 5].
Заметим, оба музыковеда прежде всего ведут речь о синтаксических структурах, развёртывающихся во времени. Такими структурами являются мотивы, субмотивы, фигуры, фразы, предложения, периоды и более крупные построения. Сюда же следует отнести и интонемы (малые по масштабу смысловые единицы музыкального текста), также представляющие собой структуры. Мелкие структуры следуют друг за другом, разворачиваясь на синтагматической оси музыкального произведения, и вместе с тем объединяются в более крупные построения, что порождает некое нерасчленимое единство. На эту особенность устройства музыки указывает А. Ф. Лосев. Он пишет: «Вместо раздельности мы имеем в музыке полную слитность частей. Вместо механической сопряжённости - в музыке органическая взаимопроникнутость до полной потери какой бы то ни было самостоятельности того, что проникает другое» [7, с. 229-230]. «Один такт входит в другой, внутренно проникается им, уничтожается как самостоятельная изолированность, представляет с ним некое идеальное единство, не содержащееся ни в нём самом, ни в другом такте, но в то же время идеально объединяющее и его и другой такт. Это идеальное единство вступает в новое единство с третьим
20/6-
тактом и т. д., вплоть до рождения общего и единого лика данного произведения, в котором всё, что есть слито до потери самостоятельности, взаимопроникнуто, слито, нерасчленимо, неизмеряемо и невыразимо» [7, с. 230-231].
Если вернуться к проблеме развития музыкального слуха, то следует отметить, что такое устройство «предмета деятельности», конечно же, затрудняет осознанное синтагматическое структурирование (структурирования на временной оси). В классах сольфеджио обучающиеся, как правило, концентрируют своё внимание на отдельных звуках и не обладают установкой различения музыкально-звуковых структур. Об этом свидетельствует и чтение с листа, и музыкальные диктанты, осуществляемые «звук за звуком». Совершенствование музыкального слуха в этом плане требует специально организованной работы, направленной на поиск в развёртывающейся звуковой материи цезур, позволяющих различать мотивы, фразы, предложения или на вычленение (различение) знакомых мелодических, мелодико-гармонических оборотов, мелодически изложенных аккордов и пр.
Принципиально важным является то, что любое музыкальное средство (а воспитание музыкального слуха предполагает развитие способности различать музыкальные средства в звуковом потоке) представляет собой структуру той или иной сложности. И эти структуры в звучащей материи как бы встроены друг в друга. На эту существенную особенность музыки также обращает внимание А. Ф. Лосев. «. Музыка и музыкальное произведение не есть звуки, аккорды, мелодия, гармония, ритм и т.д., но она всё это сочетает в одном лике и одном идеальном единстве» ... Слитность и взаимопроникновение тонов и аккордов в музыке таковы, что нет ни одного в ней совершенно изолированного тона и совершенно отдельно от других воспринимаемых аккордов» [7, с. 230]. Разумеется, такое положение вещей создаёт трудности в профессиональной подготовке музыканта, в плане развития его способности дифференцированно слышать музыкально-звуковой поток. Вместе с
тем такое устройство музыки обусловлено особенностями человеческого восприятия. Задачи статьи требуют рассмотрения данного психического феномена.
Восприятие - это психический процесс, который характеризуется целостностью, предметностью (а точнее - структурностью), кон-статностью и обобщённостью [4, с. 139158]. Значимый вклад в развитие теории восприятия был сделан ассоциативной психологией и гештальт-психологией, которые установили, что существенным моментом в перцептивно-психической деятельности является возникновение гештальта - целостного образа (перцепта). Рождение гештальта обусловлено расчленённостью сенсорно-перцептивного психического пространства на два поля, «слоя», проявляющихся как фон и фигура. Можно предположить, что названия фон и фигура эти два слоя получили в связи с тем, что психический феномен гештальт был описан и изучен на материале зрительных образов.
Фигура в зрительном гештальте воспринимается именно как фигура благодаря своей целостности. Целостность же её обусловлена восприятием формы в организации перцептивного образа (заметим, на уровне сенсорики человек воспринимает не форму, а лишь отдельные свойства предметов, явлений). Как пишет Л.М.Веккер, «.форма является одним из главных эмпирических воплощений перцептивной структуры (курсив наш - Н. Г.) как целостного "гештальта"» [4, с. 141]. Отсюда понятно, что свойство предметность правомерно понимать как свойство структурности восприятия. Кроме того, из вышеизложенного следует, что структурность как свойство перцептивного образа (перцепта) не отделима от целостности.
Константность перцептивного образа (геш-тальта) психологи определяют как относительную «независимость воспринимаемых характеристик объектов от параметров раздражения рецепторных поверхностей органов чувств. Так, константность видимой величины объектов выражается в том, что они воспринимаются примерно равными по величине при изменении удалённости от наблюдателя»
или одинаковыми по форме при смене угла зрения [6, с. 150-151]. При восприятии звуковой материи проявлением константности является, например, восприятие аккорда как того же самого в различных регистрах, при различной динамике, в различных тембрах и т. д. Константность связана со структурностью и целостностью. Эти три качества отражают внутренние связи объекта, отражённого на экране психики.
Что же касается обобщённости, то эта характеристика обусловлена апперцепцией (прошлым опытом человека) и отражает не внутренние связи компонентов воспринимаемого объекта, а его связи с классом данных объектов. Отнесённость объекта восприятия к тому или иному классу объектов свидетельствует об операции сличения перцептивного образа с образом-эталоном, который сформировался в прошлом опыте. В сфере музыки этот образ-эталон представляет собой музыкально-слуховое представление.
Понятно, что развитие музыкального слуха не может ограничится лишь совершенствованием сферы слуховых ощущений. Принципиально важной является работа на уровне перцептивно-слуховой деятельности психики (хотя имеет место точка зрения, согласно которой явление, называемое образ, существует лишь в сфере зрительной модальности [9, с. 8]). Дифференцированное слышание музыкально-звуковой материи, представляющее собой различение тех или иных средств (а они по сути являются коррелятами музыкально-слуховых перцептов), осуществляется на основе сличения воспринимаемой информации с некими музыкально-слуховыми эталонами (вторичными слуховыми образами, выступающими в качестве моделей для сравнения). Чем больше в психике человека сформируется эталонных гештальтов моделей (чем большим количеством эталонных музыкальных средств он овладеет), тем легче и быстрее будет осуществляться процесс их опознания в развёртывающейся музыкально-звуковой материи, а значит проще (в физиологическом плане) будет проходить восприятие музыки, что и обусловливает положительные эмоции.
Заметим, что различным жанрам и стилям музыки свойственны не только некие универсальные музыкальные средства, присущие многим музыкальным произведениям, но и свои особые музыкально-звуковые структуры, имеющие отношение, прежде всего, к данным жанрам и стилям (в противном случае мы не могли бы опознавать последние). Формирование в психике обучающихся музыкально-стилевых представлений, коррелирующих со стилевыми средствами, - одна из важнейших задач сольфеджио. Нередко она решается в классах сольфеджио, называемого стилевым. Однако эффективность такой работы во многом зависит от того, насколько осознанно она осуществляется со стороны преподавателя и со стороны обучающихся. Хотя в сфере общего музыкального образования осознание стилевых средств со стороны обучающего не является обязательным условием их освоения. Они осваиваются в процессе восприятия музыки соответствующего стиля подобно тому, как осваиваются грам-магические нормы вербального языка, на котором осуществляется общение: человеческий мозг (например, мозг маленького ребёнка) проделывает фантастическую работу по дифференцированию музыкальной или вербальной речи (выделяя в последней суффиксы, приставки, окончания и пр.).
В сфере же профессиональной подготовки осмысление стилевых средств музыки весьма желательно. Заметим, большинство из этих средств представляют собой многокомпонентные структуры. Не случайно Л. А. Ма-зель предлагал называть жанровые средства жанровыми комплексами. К таковым относятся маршевый пунктирный ритм, лирическая секста, аккомпанемент вальса и др. Целенаправленное освоение жанровых и стилевых средств предполагает отбор этих средств, впрочем, как и отбор музыкально-художественных образцов, на материале которых будет воспитываться музыкальный слух обучающегося. В музыкальной практике нередки ситуации, когда обучающийся успешно справляется с интонированием музыки, например, классического стиля и испытывает огромные
20/6-
трудности или вообще несостоятельность при работе с произведениями других стилей. Это говорит о том, что его психика располагает ограниченным количеством моделей, и последние имеют отношение, прежде всего, к музыкальной классике
Освоение музыкальных средств как структур должно согласовываться с закономерностями музыкального структурирования, которое, в свою очередь, обусловлено музыкально-слуховым структурированием - закономерностями возникновения слухового гештальта. Рассмотрим коротко эти закономерности.
Перцептивное структурирование, согласно исследованиям психологов, осуществляется на основе однородности или общности элементов, входящих в гештальт, в основании которых лежат пространственно-временные и модально--интенсивностные характеристики [4, с. 149-151]. Надо полагать, что музыкальное структурирование не составляет исключения и также осуществляется на основе психического объединения элементов звукового тела по высотным (пространственным), ритмическим (временным), тембровым (модальным), динамическим (интенсивностным) признакам, а также по различным сочетаниям этих признаков. Так, интонация вздоха, стона, жалобы (нисходящая хореическая секунда) выделяется психикой в качестве гештальта на основе пространственного признака (сочетание высот), пространственно-временного и интенсивностного признаков (нисходящее движение от сильного времени к слабому при угасающей динамике). В основе же перцептивного структурирования гармонии лежат высотный и модальный (в психологическом смысле) признаки: высотные отношения звуков подчиняются закономерностям выстраивания аккордов как представителей функций звуковой системы. «Парадокс гармонии, -пишет Г. А. Орлов, - состоит в том, что, поскольку функция не зависит от непосредственно данного слуху - от высотно определённых тонов и интервалов, - услышать её невозможно и, тем не менее, мы «слышим» её - но не как звучание, а как краску, энергетический заряд (курсив наш - Н. Г.), стрелку вектора»
[8, с. 243-244], иначе говоря, существование гармонической функции представляет собой проявление модальностного признака звучания.
Сущность структурирования при образовании музыкально--слухового гештальта заключается в том, что психика человека выделяет рельеф и фон. Очень важно то, какие элементы ощущаемого целого выступят в качестве рельефообразующих. А потому можно выделить группы музыкальных средств, в которых существенным «рельефообразующим» компонентом является высота звука. Таковыми являются интервалы, аккорды или различные звуковысотные конструкции. Последние могут представлять собой сцепление последовательно звучащих звуков, или сцепление звуков, «выхваченных» музыкальным сознанием из звукового потока, разворачивающегося во времени, и объединяемых в единое целое. В качестве примеров могут быть названы самые различные (по количеству высот и их звуковысотному движению) последова-ния звуков и звуковысотные комплексы, представляющие собой, например, линию скрытого лада (Зак) или слой основы (Аранов-ский) [см.1; 5].
Простейшим звуковысотным гештальтом выступает сам музыкальный тон (как структура обертонов), по сути представляющий собой звуковысотный «рельеф» на «фоне» тембра и динамики, которые всегда присутствуют в любом музыкальном звуке (даже единичном). Признаками гештальтов обладают, например, и гармонические последовательности, «разворачивающиеся» на фоне тембра, регистра, темпа, артикуляции, или ладовые тетрахорды, представляющие собой гешталь-ты, в котором существенную роль играют ладовысотные отношения звуков.
Важное значение в музыке имеет её временная организация, репрезентируемая на психическом уровне гештальтами ритмических рисунков, метров, метроритмов. Так, в качестве примеров можно назвать ритмические или метроритмические рисунки (ритмы суммирования, двойного суммирования, дробления, двойного дробления, дробления с за-
мыканием или пунктирные, синкопированные). Временные перцепты, будучи целостными структурами, представляют собой симультанные феномены.
Надо полагать, что структурирование музыкального перцепта подчиняется общим закономерностям возникновения психического образа, а именно: одни и те же элементы воспринимаемого целого могут встраиваться в разные гештальты и в связи с этим ощущаться по-разному [4, с. 147-148]. Это служит причиной того, что музыкальная ткань воспринимается не только как «двойственнное изображение», наблюдаемое в опытах с визуальной перцепцией, а как полиперцептивный объект. Большинство структур при восприятии музыки оказываются как бы встроенными друг в друга, что затрудняет их дифференцированное слышание. На этот эффект и обращает внимание А. Ф. Лосев, называя его «органической взаимопроникнутостью».
Отдельный же элемент при этом становится представителем различных гештальтов, ощущаясь всякий раз по-новому. Например, интонация лирической сексты (в ладовой позиции с V на III ступень лада) может восприниматься в звуковысотном гештальте (как сочетание высот), в ладовом гештальте (как взаимодействие ступеней лада), в мелодическом гештальте (как фрагмент метроритмической картины и «горизонтального профиля» в контексте лада), в фактурном гештальте (как фрагмент «вертикального среза» в многоголосии) и т.д. Будучи одной и той же секстой, она всякий раз втягивается в разные отношения, а потому на психическом уровне каждый раз выступает в качестве иного (как бы не равного самому себе) элемента.
Такое положение вещей отчасти затрудняет работу по формированию музыкально-слуховых представлений, поскольку процессами структурирования слухового перцепта довольно сложно управлять, так как их почти невозможно отслеживать непосредственно. Нет гарантий того, что при формировании конкретного звуковысотного перцепта в этот процесс не будет «втянут» какой-либо иной элемент (ритм, тембр и пр.), что обусловит
закрепление в психике мелодического или темброзвуковысотного перцептов.
Преподавателям сольфеджио хорошо известно, что при слуховом анализе большинство студентов с лёгкостью опознают ямбическую кварту и путают её с другими созвучиями при исполнении этого интервала гармонически или в хореическом ритме. Это значит, что в их психике сформировался не звуковысотный перцепт кварты, а мелодический перцепт ямбической кварты - перцепт, в рельеф которого входят не только свойства звуковысотности, но и метроритма. Аналогичным образом наличием более сложного, многокомпонентного рельефа в структуре слухового перцепта объясняются и худшие результаты записи музыкального диктанта у некоторых обучающихся при смене музыкального инструмента (например, при переходе из привычной учебной аудитории в иную).
Таким образом, для развития музыкального слуха принципиально важным является формирование многочисленных музыкально-слуховых представлений средств, выполняющих функцию эталонов. Многие из этих представлений формируются спонтанно в процессе восприятия музыки. Целенаправленная и осознанная работа по их формированию оптимизирует этот процесс. В рамках профессионального музыкального образования осознание осваиваемых эталонных средств не только весьма желательно, но и необходимо. Это требует от преподавателя определить круг этих средств и отобрать соответствующий музыкально-художественный материал, обеспечивающий освоение их как элементов живой музыкальной речи.
Музыкально-звуковая материя, развёртывающаяся во времени, представляет собой многокомпонентный объект, позволяющий человеческой психике структурировать множество «взаимопроникаемых друг в друга» перцептов различной сложности: различных по количеству элементов, входящих в рельефный пласт перцепта, и их качеству (по принадлежности к пространственной, временной, модальностной, интенсивностной сторонам ощущений). Как было отмечено ранее,
20/6-
проблема формирования конкретных эталонных перцептов (а они в большинстве своём «завязаны» на музыкальной высоте и/или времени) заключается в том, что довольно сложно управлять структурированием элементов музыкально-слухового образа, и в рельеф формируемого перцепта могут проникнуть элементы, не свойственные ему - элементы перцептивного фона, связанные, например, с тембром, динамикой. Одним из путей решения данной проблемы является освоение музыкальных структур того или иного плана (звуковысотных, ритмических, метрических, ладовых и пр.) при варьировании несущественных для данной структуры элементов, но неустранимых из неё. Так, работа по закреплению в психике обучающихся, например, той или иной звуковысотной конструкции - это освоение последней при варьировании тембра, динамики, ритма, метра и пр., т.е. при варьировании тех элементов, которые в принципе не устранимы из музыкального звучания.
Принципиально важным является формирование музыкально-слуховых представлений, коррелирующих с простыми, элементарными («универсально-языковыми») средствами музыки (интервалами, простыми метрами, метроритмическими рисунками, ладозвуко-высотными конструкциями, аккордами и пр.), поскольку это тот уровень, на котором осуществляется слуховое дифференцирование в случае, если в фондах памяти отсутствуют более сложные вторичные перцепты, свойственные тому или иному жанру и стилю.
Развитие музыкального слуха является проблемой, которая всегда стояла и будет стоять перед музыкальной педагогикой. Во многом от путей её решения зависит то, насколько адекватно индивид услышит музыку и станет ли она для него источником значимого социального опыта или окажется лишь звуковым потоком, вызывающим эмоциоген-ные ощущения. Не вызывает сомнений тот факт, что при её решении следует учитывать закономерности структурирования, имеющие место и в музыкально-звуковой материи, и в музыкально-слуховой деятельности психики.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается проблема воспитания музыкального слуха, решать которую предлагается с учетом особенностей музыкального структурирования, свойственных музыке и музыкально-перцептивной деятельности человеческой психики. Любое музыкальное средство, как и любое музыкальное произведение, представляет собой структуру, обрабатываемую психикой слушателя. Музыкально-слуховое структурирование на уровне музыкального произведения представляет собой иерархическое структурирование синтагматических структур, на уровне музыкального средства - выделение рельефа и фона. Целенаправленное воспитание слуха требует выявления круга осваиваемых музыкальных структур (средств музыки) и применения методов, согласующихся с закономерностями выделения рельефа и фона в перцептивной деятельности психики, что нередко отсутствует в практике музыкального образования.
Ключевые слова: музыкальный слух, структурирование в музыке, музыкальное средство как структура, слуховой перцепт, рельеф и фон в слуховом перцепте, методы развития музыкального слуха на основе закономерностей музыкального структурирования.
SUMMARY
The article deals with the problem of education of ear for music. The author proposes to solve this problem, considering features of the musical structuring inherent and music, and perceptual activity of the human psyche. Any musical means like any piece of music - are structures that psyche of listener is processing. Structuring by hearing at the level of a musical work is a hierarchical structuring of syntagmatic structures. Structuring at the level of musical means -selection (separation) the relief and background in the auditory percept. A purposeful training of musical hearing requires to determine the list of musical structures (means of music) and to use of methods that are consistent with the regularities of separation of relief and background in perceptual activity of the mind (psyche). But this often lacking in the practice of music education.
Key words: ear for music; structuring of the music, musical means like structure, hearing
percept, relief and background in the auditory percept, methods of development of musical hearing on the basis of the laws of the musical structuring.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арановский М. Г. Синтаксическая структура мелодии. - М.: Музыка, 1991. - 320 с.
2. Арановский М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. - М.: Композитор, 1998. - 343 с.
3. Бонфельд М. Ш. Анализ музыкальных произведений: Структуры тональной музыки: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. - М.: Владос, 2003. - Ч. 1. -256 с.
4. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.
5. Зак В. И. Броскость лада в песенной интонации: (Развивая идеи В.Асафьева) // Проблемы музыкальной науки. - М., 1985. -Вып. 6. - С. 29-54.
6. Краткий психологический словарь / сост. Л. А.Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
7. Лосев А. Ф. Музыка как предмет логики // Из ранних произведений. - М.: Правда, 1990. - С. 195-390.
8. Орлов Г. А. Древо музыки. - Вашингтон - СПб., 1992. - 408 с.
9. Рахматуллин Р. Ю., Сафронова Л. В., Рах-матуллин Т. Р. Образ как гносеологическая категория: трудности определения // Вестник ВЭГУ. - Уфа: Восточный университет, 2008. -№ 3 (35). Философия. Социология. Политология. - С. 6-14.
