CC BY
202
В настоящее время он работает в Москве, дает концерты, гастролирует. Руководит студенческим джаз-оркестром в РАМ им. Гнесиных. И как всегда, он наставник молодых джазменов уже XXI века. Но остается мечта - создать столичный муниципальный джазовый коллектив, который имел бы твердую финансовую опору, стабильный и сильный состав. А. Кролл часто бывает на периферии, в провинциальных джазовых коллективах, на джазовых фестивалях и концертах. Так, в 2002-2003 гг. он был председателем жюри регионального студенческого фестиваля «Молодые исполнители на джазовой сцене» в Кемерове, организованного кафедрой «Эстрадный оркестр и ансамбль» КемГУКИ, дал мастер-класс с эстрадным оркестром кафедры. Джаз держится на энтузиастах. На людях, фанатично преданных этому удивительному искусству. Одним из них является Анатолий Кролл.
Литература
1. Колосов А. «Доказывать делом» // Советская эстрада и цирк. - 1981. - № 5.
2. Поиски и находки: в кн.: Советский джаз. - М.: Советский композитор, 1987.
3. Петров А. Анатолий Кролл - дирижер, композитор, наставник // кн.: «Джазовые силуэты» -М.: Музыка, 1996.
4. Мохонько А. Анатолий Кролл - легенда российского джаза. - Кемерово: ред.-изд. отдел КемГАКИ, 2002. - 15 с.
О. В. Новикова
кандидат искусствоведения, и. о. доцента кафедры музыкального образования и просвещения Новосибирская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки
Т. С. Ефанова
музыковед
Новосибирская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ НА ОСНОВЕ АЛГОРИТМИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КУРСЕ СОЛЬФЕДЖИО
Категория музыкального мышления весьма сложна и неоднозначна, она определяется как «особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов» [1]. В настоящее время сложилось несколько различных подходов к трактовке этого понятия - музыкально-эстетический, в котором музыкальное мышление рассматривается как неотъемлемый компонент музыкальной деятельности, как творческое мышление (М. С. Каган, Д. С. Лихачев, С. X. Раппопорт, Ю. Н. Холопов и др.); культурологический, подчеркивающий обусловленность музыкального мышления историко-культурным контекстом (В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, В. Н. Холопова и др.); социологический (А. Н. Сохор, Р. Г. Тельчарова, В. Н. Холопо-ва) и пр. Историческое становление и развитие музыкального мышления рассмотрено в работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и многих других [1].
Ряд исследователей связывает музыкальное мышление с категорией языка. В контексте последней оно может быть определено как способность идеально, мысленно оперировать элементами музыкального языка и музыкальной речи - «лексемами» [2], звуковыми конструкциями и нормами композиционной логики в качестве структурных основ музыкальной семантики, в конечном счете приводя к трактовке музыки как «искусства интонируемого смысла» [3, с. 211]. С этой точки зрения специфика музыкального мышления «обусловлена образностью, интонационной природой музыкального искусства, семантикой музыкального языка и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности» [1, с. 9].
Переходя к области начального музыкального образования, выделим роль сольфеджио среди остальных учебных дисциплин в формировании мышления музыкантов. Именно на сольфеджио закладывается база в овладении единицами, которыми оперирует музыкальное мышление: музыкально-языковыми элементами разных уровней - от элементарного до композиционного, а также логическими связями между ними. Дальнейшее углубление и усложнение «языкового уровня» музыкального мышления происходит на музлитературе и специальности на этапе художественной интерпретации произведений при рассмотрении систем музыкально-языковых элементов с семантической и исторической точек зрения.
Конечно, процесс развития музыкального мышления учащихся не ограничивается усложнением задействованных элементов. Как показывает опыт современной педагогики, весьма важно также освоение способов действий с ними. Отметим, что в области преподавания сольфеджио уже имеются разработки, посвященные развитию музыкального мышления и выявлению алгоритмов мыслительных процессов при решении конкретных заданий - познавательных или тренажных. В качестве наиболее известных назовем, в частности, методики В. Б. Брайнина и М. В. Карасевой.
Так, В. Б. Брайнин в зависимости от свойств музыкального мышления выделяет два вида слуха - прогнозирующий и регистрирующий. Он обосновывает «установку на прогнозирование» как «необходимое условие понимания текста». первостепенная роль в этом отдается прогнозирующему слуху, определяемому как «вероятностное слуховое мышление», или «способность слуха к прогнозированию поступающей музыкальной информации», к «со-интонированию», к «со-композиции» [4]. Регистрирующий слух, будучи «целевым» (по В. Б. Брайнину) в рамках традиционного сольфеджио, оказывается в его методике производным, побочным.
Высказываясь за развитие на сольфеджио видов слуха в собственном понимании, В. Б. Брайнин, по сути дела, акцентирует развитие музыкального мышления, систематизация которого происходит за счет постепенного наращивания интонационного словаря учащегося. Само музыкальное мышление автор видит средством постижения музыкальной культуры; свой курс он считает альтернативным сольфеджио и переименовывает в предмет «развитие музыкального мышления» [5].
Еще одним подходом, ориентированным на развитие мышления, является проблемное обучение. Для его приверженцев импульсом включения процессов мышления является проблемная ситуация, смоделированная при наличии противоречия или несоответствия имеющегося знания новому требованию [6]. В контексте проблематики статьи в данном подходе актуальными видятся формализация процессов формулировки и решения познавательных задач, а также активизация сознания через прием парадоксального представления информации и ее визуализацию.
Несмотря на различия охарактеризованных выше подходов, акцент в них сделан на развитие умений и навыков осуществления операций музыкального мышления - этапов восприятия информации, выраженной в нотном или звучащем тексте, ее обработки и репродукции в нотном или озвучиваемом тексте. Существуют и авторские трактовки
этих операций, в целом не противоречащие друг другу, касающиеся терминологического определения и структурного состава этапов. Например, М. В. Карасева пользуется аббревиатурой «ТОТЕ», зашифровывающей «последовательность мыслительных операций любого познавательного процесса: «Test - Operation - Test - Exit» («Проверка -Операция - Проверка - Выход»)» [7].
В русле описанных выше изысканий находится предлагаемая в данной статье методика развития музыкального мышления учащихся путем алгоритмизации их практической деятельности на занятиях по сольфеджио. В основе этой методики лежит представление об операциях музыкального мышления с музыкально-языковыми элементами как об алгоритмах. Под алгоритмом понимается оптимальная последовательность действий, поэтапное выполнение которых приводит к решению поставленной задачи. Очевидно, развитие мышления напрямую связано с освоением постепенно усложняющихся алгоритмов.
Отметим, что алгоритмизация и, как следствие, формализация действий имеет множество следствий как позитивного, так и негативного характера. Например, привлекательной стороной алгоритмизации познавательных и творческих процессов является увеличение скорости в решении познавательных и тренажных задач, на другом полюсе - стандартизация, типизация, ограниченность творческого выбора решений, особенно опасные в деле музыкально-творческого развития учащихся.
В области педагогики пути преодоления ограничений метода алгоритмизации были намечены А. Л. Готсдинером [8], но наиболее убедительно они проработаны Н. А. Антоновой [9]. В своей «технологии алгоритмической подготовки» она выделяет три уровня аппелирования к алгоритмам. Первый, базовый, подразумевает «обучение стандартным алгоритмам решения задач на основе тренировки в применении действий алгоритма». Здесь происходит прямое обучение конкретным алгоритмам решения с подробным разъяснением выполняемых шагов алгоритма, то есть действие осуществляется по образцу. Второй, специальный, уровень заключается в «обучении алгоритмам поиска алгоритмов решения задач с описанием всевозможных операций, которые могут привести к решению». Третий, собственно творческий, уровень включает «самостоятельное нахождение (открытие) алгоритмического процесса в ходе самообучения и поиска необходимой последовательности алгоритмических действий», а также анализа их результатов. Таким образом, по мере развития мышления ученик переходит от выполнения готовых алгоритмов и усвоения типов алгоритмов к их самостоятельному поиску и выбору.
С опорой на предложенную Н. А. Антоновой модель для практических занятий по сольфеджио в 6 и 7 классах школы педпрактики Новосибирской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки Т. С. Ефановой была предложена система паттернов1, используемых с целью алгоритмизации обучения в качестве способа развития музыкального мышления учащихся.
Каждый паттерн представляет собой типизированную страницу с графически организованными заданиями и рассчитан на освоение в течение месяца. Он включает блоки, соответствующие направлениям работы на сольфеджио и определяемые учебной программой - работа в ладу, вне лада, ритмические упражнения, многоголосие, пение с аккомпанементом, чтение с листа, диктант и пр. Таким образом, строение паттерна с самого начала исключает ошибки со стороны неопытного педагога, связанные с преобладанием одних форм деятельности на сольфеджио и недооценкой других. В течение
1 Слово «pattern» переводится как «шаблон», «система», «структура», «принцип», «модель». В области сольфеджио его использует М.В. Карасева, понимая под паттерном «систематически повторяющийся устойчивый элемент / последовательность элементов, модель (поведения, выражения)» [7, с. 344]. Основой для создания обсуждаемых в данной статье паттернов послужили паттерны, используемые на сольфеджио преподавателем Алтайского краевого музыкального колледжа (г. Барнаул) Н. К. Пайсон.
года в работу вовлекаются девять паттернов, в которых меняется только рабочий вокальный диапазон интонационных упражнений, набор тональностей и ритмоформул, размеры. Задания пронумерованы и отражены в матрицах и схемах. Образец одного из паттернов приводится в примере 1.
Пример 1. Паттерн № 3 (ноябрь).
Ннжннн устой /!
[устах
группетто о кванте
Как составить устойчивый интервал?
Kante Biau ctirraiKopnoi: cymecTBytoT?
dur null №
E * * * *
a * * * *
* * * *
A 7 I 7 A 5 I 5 A 7 I | 5 \|/3 | 7 y 7 | 1 Y
1
5 7
S MmoB7 1
7 5
5 Mjrn 7 3 UM.A 3 1
1. lamma;
2. x ep xmhh Tcip axup n (hm., nipii^ ihkjl);
3. no jEyxan 9KK«pnitt - TpesxyvHH ceirraKKopnot H HX cGpamenim
1. fs 2, JJ 3. JJJ 4. J JJJ
5. JJJ fS JJJ 7. 8. }}}■
7. ^ITCMHE №№ € jmtTa. itiyxrojiticHe
1. b 30KantHüH aHcamöne (a capeEa);
2. b aysTe c (Jiofjpe mano.
8. CaMomcKTaMTbi - 4 nepHORi. 1 -3 H3 mix c rapH0HK3EHHeä (noun ic axb iwj|)poEK^.
Для каждого вида работы избирается связанный только с ним стандартный способ его графического представления (зашифровки), повторяемый из паттерна в паттерн и становящийся привычным для учащегося. Подчеркнем, что графическое, визуальное отражение схемы действий видится наиболее оптимальным способом представления алгоритмов. Визуализация логических процедур как частное проявление принципа наглядности достаточно давно зарекомендовала себя как действенное педагогическое средство, позволяющее добиться высоких результатов за короткое время. Одним из завоеваний данного подхода является, например, метод опорных конспектов В. Ф. Шаталова, способствующий интенсификации обучения и успешно применяемый на многих дисциплинах. При создании паттернов были учтены многие принципы конспектов В. Ф. Шаталова - лаконичность, структурность, смысловой акцент, унификация печатных знаков, автономность блоков, доступность воспроизведения, наглядность, возможность изучать учебный материал в целостном виде, укрупненными единицами [10].
Ряд заданий в паттерне формулируется словесно с выделением жирным шрифтом ключевых слов; большинство их относится к традиционным формам работы на уроке и предписывает чтение с листа (задание 7), пение многоголосия (задание 6), сольфед-жирование под аккомпанемент инструмента (задание 6). Уточняющая информация дается с краю мелким шрифтом в отдельной фигуре, напоминающей всплывающую подсказку в компьютерных программах или реплику в комиксах и компьютерных играх (см. задания 1, 3 и 6). Содержание подсказки включает рабочий диапазон задания, который меняется от паттерна к паттерну в зависимости от учебных задач данного этапа обучения, или рекомендацию включить в работу фортепиано. Справа - также в отдельной фигуре, графически отражающей операцию «Exit» («Выход», завершение задания), - отведено место для оценки. Итоговая оценка выставляется в аналогичной фигуре большего размера в конце месяца.
В процессе выполнения учеником заданий паттерна алгоритмическая подготовка осуществляется на всех трех уровнях, выделенных Н. А. Антоновой. Первый уровень, подразумевающий выполнение и освоение готовых алгоритмов, представлен работой над схемами, в которых строго зафиксировано последовательное движение от элемента к элементу. Эти схемы предлагают в визуальной форме готовый ход выполнения задания, следуя которому, ученик решает учебную задачу. Например, по такой схеме, «зашифровывающей» пение септаккордов в виде «змейки», ученик интонирует разные виды септаккордов (задание 4). Столбцы цифр в схеме указывают конкретную последовательность тонов аккорда, а направленные вверх и вниз стрелки - направление движения по этим тонам. Смена вида септаккорда отображается буквами под вертикальными стрелками.
К этому же типу алгоритмизации действий относятся задания 1, 3 и 5, в таблицах которых приведен перечень всех возможных вариантов ступеней (задание 1), интервалов (задание 3) и ритмоформул (задание 5). Над таблицами маркированный список задает типы действий - например, петь трихорды и тетрахорды в задании 1; петь гаммы, тетрахорды и аккорды в задании 5. При этом содержимое граф таблиц может приходиться в любом порядке, указанном педагогом или самим учащимся.
Задание 4 подразумевает интонирование септаккордов вне лада, задание 1 - работу в ладу, задание 3 - пение и игру интервалов вне лада, задание 5 - работу с ритмом и освоение ритмических групп в сочетании с типичными мелодическими оборотами. В частности, ячейки таблицы задания 5 содержат элементарные ритмоформулы, характерные для классической музыки, которые можно группировать в такты разных размеров. Педагог задает последовательность номеров-ячеек, в которой учащиеся будут воспроизводить ритмические фигуры. Из паттерна в паттерн ритмоформулы и их комбинаторные соединения усложняются. Исполнение ритмической последовательности сочетается с интонированием мелодических оборотов, аккордов или гамм.
Второй уровень алгоритмизации мышления формируется в упражнениях, подобных заданию № 2, согласно которому следует разрешить неустойчивые интервалы в избранной тональности, а затем один из устоев «декорировать» опеванием или группетто. При этом в матрице задания содержится только одна часть элементов, которыми должен оперировать учащийся, - устойчивые ступени и потенциальные возможности их сочетания, в то время как неустойчивые ступени не указываются. В сопроводительном тексте к заданию маркированным списком задаются типы действий (род украшений), через знак «/» обозначен объект действий - устой, подвергающийся «декорированию». При этом подразумевается гораздо большая свобода и поисковый характер действий учащихся по сравнению с заданиями первого этапа алгоритмической подготовки: при фиксированной последовательности операций выбор неустоев, вида «декорирования» и его объекта осуществляется самостоятельно.
Третий, собственно творческий, уровень алгоритмизации мышления задействован в задании № 8 - самодиктанте. В процессе выполнения этого задания учащиеся сами выбирают подходящие к заданным условиям музыкальные фрагменты и записывают их. Запись знакомой, известной мелодии осуществляется с помощью внутреннего слуха, без помощи инструмента. Из четырех заданных для самодиктантов периодов два-три необходимо выполнить с гармонизацией, подписав функции аккордов и исполнив их с инструментом.
К третьему виду алгоритмизации мышления относится также так называемая «немая загадка» (задание 9), входящая в разряд игровых, эвристических форм работы. Название задания, последовательность и особенности его выполнения окончательно сложились в ходе практических занятий и учитывают реакцию и пожелания учащихся. Алгоритм выполнения данного задания можно представить в виде следующей последовательности операций:
1. Настройка (методическая задача - подготовка, настройка на восприятие загадки). Ведущий (один из учеников) показывает Т35 рабочей тональности с помощью жестов на ступеневой шкале, остальные поют по руке.
2. Загадка (методическая задача - активизация внутреннего слуха, актуализация ладовых и метроритмических представлений). Ведущий демонстрирует известную мелодию с помощью жестов, указывающих положение ступеней на высотной шкале и ритм их следования.
3. Три подсказки.
3.1. Подсказка 1 (методическая задача - подключение гармонического слуха; корреляция сложившихся мелодических слуховых представлений с гармоническим сопровождением). Ведущий еще раз демонстрирует мелодию по ступеневой шкале, педагог добавляет к ней гармоническую поддержку фортепиано в аккордово-хоральной фактуре.
3.2. Подсказка 2 (методическая задача - подключение фактурного слуха; анализ жанровой семантики аккомпанемента). Повторяется подсказка № 1 с той разницей, что педагог исполняет гармонический аккомпанемент в подходящей жанровой фактуре.
3.3. Подсказка 3 (методическая задача - воссоздание неотгаданных фрагментов мелодии). Педагог исполняет гармонический аккомпанемент в нужной жанровой фактуре, ученики допевают мелодию.
Уточним, что следование подсказок выстроено по принципу постепенного проявления загадываемого материала. Необходимость подсказок может отпасть в случае угадывания загадки учащимися с первого раза. В процедурах подсказок партии «немой» мелодии и фортепиано распределяются между педагогом и учащимися по желанию.
«Немые загадки», постоянно использующиеся на уроках, являются также удобным и лаконичным заданием для самостоятельной работы, могут служить интересной формой проверки домашних самодиктантов. Отметим позитивные психологические моменты
в использовании «немых загадок». Стимулирующими факторами при их решении становятся соревновательный момент и проблемная ситуация. Психологически комфортная атмосфера игры уравнивает всех участников в правах, объединяет их в мотивации, а также - в силу возможности выбора игровой роли - развивает индивидуальность каждого учащегося, исходя из его способностей и возможностей. Менее продвинутые учащиеся чувствуют себя на равных с сильными, поэтому активно идут на контакт и ярко проявляют себя в коллективе. В этом смысле данная форма работы отвечает главному, по мнению М. Н. Токарской [11], условию развития музыкального сознания - принципу диалога. Отметим, что этот принцип успешно осуществляется и при работе с целым паттерном во всех трех выделенных М. Н. Токарской формах: «педагог - ученик» (ученик работает с педагогом по заданиям паттерна); «ученик - ученик» (выполнение совместной работы по паттерну двумя учениками); «ученик - воображаемый собеседник», или «внутренний диалог», исследовательский метод (выполнение домашних заданий по паттерну).
В целом, система паттернов, предложенная в работе, представляется оптимальной формой применения метода алгоритмизации для систематического развития музыкального мышления на сольфеджио. Апробация данной методики показала доступность и привлекательность паттернов для учащихся. Сам процесс оперирования логическими конструкциями, предложенными в виде схем и таблиц, весьма нагляден и способен вызывать интерес у детей в силу их возраста. В результате даже инструктивный материал и тренажная работа с ним не вызывает отторжения, а, напротив, провоцирует учащихся на проявления изобретательности в выборе возможных решений, повышает мотивацию. Практика также показала эффективность и удобство системы паттернов для педагога-сольфеджиста, который может на их основе оптимально планировать образовательный процесс, легко охватывать на уроке все сферы развития слуха и мышления учащихся.
В целом, паттерны являются универсальной формой как классной, так и домашней работы, значительно интенсифицируют процесс обучения, упрощают подготовку педагога и учащихся к уроку, позволяют резко увеличить объем изучаемого и прорабатываемого на уроке материала. Паттерны полностью организуют цикл познавательных действий учащихся (восприятие, осмысление, самоконтроль и применение на практике усвоенных алгоритмов) и являются своего рода путеводителями по курсу изучаемой дисциплины, так как дают возможность представить целостную модель процесса образовательной деятельности.
Литература
1. Елистратова Г. Б. Музыкальное мышление как форма креативной деятельности: дис... канд. филос. наук. - Саранск, 2003.
2. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: учеб. пособие. - М.: Лань, 2000.
3. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс: в 2 кн. - Кн. 2: Интонация // Асафьев Б. В. Избр. тр.: в 5 т. - М., 1957. - Т. 5.
4. Брайнин В. Б. Зачем следует развивать музыкальное мышление ребенка // Сайт В. Б. Брайни-на. - http://www.brainin.org/Method.
5. Брайнин В. Б. Об альтернативной учебной дисциплине «Развитие музыкального мышления» // Сайт В. Б. Брайнина. - http://www.brainin.org/Method.
6. Петрушин В. И. Музыкальная психология: учеб. пособие. - М.: Владос, 1997.
7. Карасева М. В. Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха. - М.: Композитор, 2002.
8. Готсдинер А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974. - С. 230-251.
9. Антонова Н. А. Алгоритмическая подготовка студентов информационных специальностей к решению профессионально-ориентированных задач: автореф. дис. ... канд. педагогических наук. - Караганды, 2007.
10. Нечаев Н. Н., Поддубная Т. П. Применение организационно-методической системы В. Ф. Шаталова на ФПК преподавателей вузов // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. - М., 1988. - С. 99-109.
11. Токарская М. Н. Развитие активности музыкального сознания: на примере предмета «Музыкальная литература» в ДМШ: автореф. дис. ... канд. искусствоведения. - М., 1996.
М. Петрунина
аспирантка кафедры этномузыкознания Новосибирская государственная консерватория (академия) им. М. И. Глинки
О ФОРМИРОВАНИИ ЗВУКОВЫСОТНО-ЛАДОВОЙ СИСТЕМЫ НАРОДНЫХ ПЕСЕН КИТАЯ
В наше время интерес исследователей к восточным культурам достиг, можно сказать, своего апогея. Это касается их самых разнообразных аспектов: общекультурных ценностей, особенностей быта, нравов, истории нации, литературы, изобразительного искусства и, конечно же, музыки. Сами уникальность, контраст и несходство многих установок восточных культур с культурными представлениями более привычного для нас Запада превращают феномен Востока в нечто самобытное, таинственное, в некое «инобытие». Диаметрально противоположен сам жизненный темпоритм восточного и западного человека, их представления о таких фундаментальных бытийных категориях, как время и пространство. И в силу этой своей «инаковости» Восток становится лишь еще притягательнее.
Китайская же культура представляет собой явление, неповторимое даже в контексте самих восточных культур. В процессе своего становления и развития она, с одной стороны, систематически подвергалась воздействию других цивилизаций, например, индийской (особенно в связи с проникновением на территорию Китая буддизма), а с другой - сама оказала немалое влияние на многие культуры Востока - прежде всего, японскую, монгольскую, корейскую, вьетнамскую. Иная ситуация сложилась с культурно-историческими контактами между Китаем и европейскими государствами: в течение многих столетий они отсутствовали практически полностью. Первые описания страны путешественниками, равно как и начало изучения китайской культуры на Западе, относятся лишь к началу ХУШ-Х1Х вв.
В современную эпоху интерес к культуре Китая чрезвычайно высок. Минувший год был объявлен годом Китая в России, что, несомненно, только способствовало росту этого интереса в нашей стране и актуализации китайской проблематики в различных ее проявлениях.
Исследовательские работы синологического направления появляются у зарубежных и отечественных исследователей в большом количестве. Обширно представлены материалы по китайскому театру, преимущественно в его историческом и культурологическом аспектах. Как правило, в том же направлении исследовалось и ритуальное искусство Китая (речь идет прежде всего о конфуцианском ритуале). При этом собственно музыкальная составляющая китайской культуры и в особенности ее теоретический аспект, к сожалению, далеко не всегда получали подробное освещение в существующих трудах. Главным образом и прежде всего это касается народной музыкальной традиции.
В настоящей статье речь пойдет о китайских народных песнях. История китайской народной песенной традиции исчисляется тысячелетиями. Известен тот факт, что еще во времена династии Чжоу (1Х-Ш вв. до н. э.!) при императоре работали специальные
