CC BY
36
УДК 37.018.4:378
Гераскевич Наталья Валерьевна
Geraskevich Natalia Valerievna
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры лингвистического образования
и межкультурной коммуникации Сургутского государственного педагогического университета
PhD in Education Science, Assistant Professor, Linguistic Education and Intercultural Communication Department, Surgut State Pedagogical University
РАЗВИТИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ В ИНОЯЗЫЧНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
DEVELOPMENT OF META-SUBJECT SKILLS IN FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL TRAINING
Аннотация:
Summary:
Статья посвящена изучению возможностей применения технологии развития метапредметных умений студентов - будущих учителей иностранного языка. Автором подробно описан алгоритм создания ориентировочной основы действий студентов при получении иноязычного профессионального образования в вузе.
The article studies possible application of the technology of meta-subject skills development of students -future foreign language teachers. The author describes in detail the algorithm of creating an approximate basis of students' actions in the process of foreign language professional training in a higher school.
Ключевые слова:
Keywords:
вуз, иноязычное профессиональное образование, метапредметные умения, компетентностно-дея-тельностный подход, ориентировочная основа действий.
higher school, foreign language professional training, meta-subject skills, competence-based and activity-based approach, approximate basis of actions.
Профессиональное образование должно обеспечивать разные сферы науки и производства квалифицированными кадрами, способными решать насущные проблемы современности. В этой системе педагогическое образование занимает особую нишу, поскольку педагогическая деятельность относится к типу профессий «человек - человек».
Преобразования на уровне глобализации в первую очередь затрагивают образовательное пространство, которое изменяется соответственно социальным и экономическим вызовам времени. Духовные, нравственные, гражданские приоритеты подрастающего поколения во многом зависят от учителя.
Как справедливо отмечают Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская, учитель своими действиями, оценками, миропониманием открывает для учащихся существование социальной жизни - особой духовной сферы, регулируемой содержанием обобщенных идей - идей о цели и смысле жизни, возможностях человека, его свойствах и качествах, отношениях между людьми. При этом любым своим действием по отношению к ученикам он проявляет себя как личность, отражая и конкретное историческое время, и индивидуальный жизненный путь, пройденный до начала профессиональной деятельности, и идеал, на который ориентируется [1, с. 4].
Однако создание условий для воспитания и развития обучающихся требует от учителя не только превосходного знания своего предмета, но и умений организовать процесс образования в соответствии с принципами сохранения и развития аутентичности личности, учета индивидуальных особенностей детей. Преподаватель должен сформировать у учеников умение ставить проблемы и самостоятельно находить способы их решения в разных учебных и жизненных ситуациях. Для этого у учеников должен быть подготовлен алгоритм, помогающий использовать имеющийся опыт в новых условиях независимо от содержания задачи.
В психолого-педагогическом дискурсе подобные умения рассматриваются как метапред-метные умения или результаты обучения. В Федеральном государственном стандарте основного общего образования указывается, что метапредметные результаты обучения - освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории [2, с. 5].
Для того чтобы успешно формировать метапредметные результаты у учеников, педагог должен владеть способами создания соответствующих условий в процессе обучения конкретному предмету. Это возможно в том случае, если учитель освоил данную систему организации деятельности обучающихся, если он четко представляет все этапы и приемы работы, осознал и
принял сущность технологии развития метапредметных умений. Помочь будущему учителю выстроить подобные ориентиры преподавательской деятельности может соответствующая организация обучения в вузе.
Для достижения поставленной цели планирование занятий по иностранному языку строится с учетом концептуальных положений компетентностно-деятельностного подхода, разработанных В.С. Лазаревым. С позиции названного автора, мнение которого мы полностью разделяем, компетенция - интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, подходящие для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий. Иметь компетенцию - значит обладать всем, что требуется для успешного решения каких-либо задач [3, с. 59-60]. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева послужили для В.С. Лазарева основанием для создания принципиальной схемы формирования новых способов действия [4, с. 62] как необходимого условия становления и развития профессиональных компетенций (рисунок 1).
Рисунок 1 - Схема формирования действия по В.С. Лазареву
Следование указанной схеме позволяет создавать у студентов при обучении ориентировочную основу действий (термин П.Я. Гальперина). Последовательность работы реализуется через следующие этапы: введение обучающихся в ситуацию, требующую выполнения действия; построение образа результата осваиваемого действия; построение плана достижения результата; выполнение действия; рефлексия результатов освоения способа действия; коррекция способа действия. Рассмотрим в качестве примера занятие по французскому языку для студентов второго курса профиля подготовки «Обучение в области иностранных языков».
Цель занятия - освоение способа объяснения значений понятия «перекресток жизни» на французском языке (в данном случае речь идет не обо всех возможных трактовках термина, а лишь о вариантах его интерпретации в рамках отдельной дисциплины).
Этап 1. Введение обучающихся в ситуацию, требующую выполнения действия. Для этого можно предложить студентам решить конкретно-практическую задачу в виде знакомства с отрывком из произведения О. де Бальзака «Отец Горио» на французском языке. В нем речь идет о понимании героем фразеологического оборота «перекресток жизни». Студентам предлагается выяснить, для чего необходимо уметь объяснять понятия, в каких ситуациях общения можно использовать данный навык. В результате формулируется вывод: умение объяснять значение фразеологических оборотов требуется при обучении иностранному языку в школе, для построения комментариев к аутентичному тексту, для пополнения активного лексического минимума по иностранному языку. Вывод обучающихся - нужно уметь объяснять значение понятий, чтобы правильно употреблять их в разных видах речевой деятельности. Совместно со студентами формулируется задача: представить собственную трактовку фразеологического оборота.
Этап 2. Построение образа результата осваиваемого действия. Образ результата - желаемый обобщенный результат, которого необходимо достигнуть по итогам работы. Для решения задачи важно выработать критерии, которые послужат образцом для сравнения итогов работы студентов. Настоящий этап предполагает организацию работы в группах и дальнейшее ее обсуждение. Совместно с обучающимися создается модель обобщенного результата. Деятельность на данном этапе позволяет прийти к выводу, что результатом должно стать монологическое высказывание с элементами оценки.
Этап 3. Построение плана достижения результата. Теперь важно выявить требования к результату, то есть к монологическому высказыванию студентов. Обучающимся предлагается решить, что и в какой последовательности надо выполнить, чтобы объяснить значение понятия.
Этот этап проходит в режиме групповой работы. При этом студенты опираются на образ результата, обозначенный на предыдущей ступени. Можно сказать, что на данном этапе формулируются требования к оценке работы каждой группы.
Выстраивается следующий алгоритм действий:
1) выявление существенных признаков понятия,
2) выбор способа объяснения значений понятия,
3) выбор языковых средств для реализации способа объяснения понятия. Преподаватель корректирует результаты работы групп путем сравнения, при этом важно
предоставлять студентам возможность прийти к верным выводам самостоятельно. Необходимо постоянно обращаться к обучающимся с просьбой обосновать выдвинутые ими критерии.
Этап 4. Выполнение действия. На предыдущей стадии работы сформулированы критерии построения монологической речи, в соответствии с которыми студенты работают в группах и представляют собственные высказывания.
Этап 5. Рефлексия результатов освоения способа действия. Итоги работы групп сравниваются, что, как правило, позволяет обнаружить сбои в структуре построения монологической речи. В данном случае преподаватель помогает студентам выяснить причины недостатков в высказываниях путем вопросов и обсуждения. Выясняется, что не учтены требования к монологическому высказыванию как таковому. Отсюда - некорректное объяснение понятия.
Этап 6. Коррекция способа действия. Обсуждаются предложения от групп, вырабатываются критерии оценки монологического высказывания: целенаправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность, выразительность, наличие оценочных суждений и т. п. Такой подход позволяет скорректировать качественные показатели монологической речи студентов. Вновь возвращаемся к этапу выполнения действия в соответствии с намеченными требованиями. Студенты работают в групповом режиме. После этого группы выслушивают и оценивают монологические высказывания друг друга, сравнивают с обозначенными требованиями.
На заключительном этапе занятия происходят оценка и обсуждение результата и способа повторного выполнения действия, принятие итогового варианта ориентировочной основы действия. В качестве контроля освоения метода предлагаются дополнительные задания в виде проблемных случаев, выполняемые самостоятельно в группах. Итогом становится освоение технологии объяснения понятий в форме монологической речи, которую студенты успешно применяют в других ситуациях иноязычной речевой деятельности.
Все изложенное позволяет сформулировать следующие выводы:
1) процесс подготовки будущих учителей иностранного языка должен строиться с учетом изменений, происходящих в системе школьного иноязычного образования;
2) необходимо организовать занятия в вузе в рамках освоения обучающимися способов развития метапредметных умений;
3) важно сформировать у студентов последовательность универсальных способов действия в целях использования полученного ими опыта в структуре обучения иностранным языкам в условиях школы.
Ссылки:
1. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. М., 2004.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897.
3. Лазарев В.С. К проблеме построения деятельностно-ориентированного профессионального образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. № 2 (14). С. 56-64.
4. Там же. С. 62.
References:
1. Nikitina, NN & Kislinskaya, NV 2004, Introduction to the teaching activity: theory and practice, Moscow.
2. The federal state educational standard of general education, approved by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 17, 2010 № 1897 2010, Moscow.
3. Lazarev, VS 2014, 'On the problem of action-oriented vocational training', Professional education in Russia and abroad, no. 2 (14), p. 56-64.
4. Lazarev, VS 2014, 'On the problem of action-oriented vocational training', Professional education in Russia and abroad, no. 2 (14), p. 56-64.
