CC BY
66
DOI: 10.25588ZCSPU.2018.0L03
УДК 42(07):378 ББК 81.2-9
Ю.В. Волобуева1, Ю.В. Сургай2
1 ORCID № 0000-0003-4675-728Х, доцент, кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой лингвистического образования и межкультурной коммуникации,
Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут, Российская
Федерация. E-mail: [email protected]
2 ORCID №0000-0003-1787-2326, доцент, кандидат филологических наук, доцент, Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут, Российская
Федерация. E-mail: [email protected]
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА» ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ
44.03.05 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 6
I «
Аннотация ф
Введение. В статье обоснована актуальность проектирования образовательного процесса по ^ £
освоению обучающимися предметных и метапредметных умений как пример реализации дея- ф 2
тельностной модели формирования умственного действия; представлен обзор основных идей о о
современных исследователей по проблеме внедрения системно-деятельностного подхода и вне- £
дрения технологии в образовательную среду школы и вуза. Цель статьи - обосновать и раскрыть ^ х
авторскую концепцию эффективной организации образовательного процесса по иностранно- ^ о
му языку на основе системно-деятельностного подхода. 3 ^ ^
Материалы и методы. Основными методами исследования являются анализ научной лите- ><'1 го
ратуры, посвященной проблеме системно-деятельностного подхода, проектирование образо- о о °
вательного процесса в рамках дисциплины «Практический курс английского языка», а также диагностические методики, включающие наблюдение, описание, методы статистической обработки данных.
Ре.зультаты. Разработана инновационная функциональная образовательная модель, способствующая созданию условий для проектирования содержания образовательного процесса по иностранному языку на основе системно-деятельностного подхода; авторами представлена характеристика основных компонентов модели, деятельностной технологии; выявлены и описаны эффективные методы и приемы работы с построением содержания осваиваемого понятия, которое определяется ориентировочной основой действия.
Обсуждение. Подчеркивается, что результативностью проекта является соответствие профессионального развития студентов модели бакалавра.
Заключение. Делается вывод о том, что проектирование содержания образовательного процесса по иностранному языку на основе системно-деятельностного подхода будет способствовать формированию не только предметных результатов освоения программы, но и развивать у студентов деятельностные способности и качества личности, обеспечивающие их успешность в будущем на национальном и мировом уровнях.
Ключевые слова: предметные умения, метапредметные умения, содержание понятия, ориентировочная основа действия, универсальные учебные действия, системно-деятельностный подход, компетентностный подход, модель бакалавра, проектирование, субъект учебной деятельности.
Го
Р-Е О Б го ф 0,9-0 1С *
^ » о ~ -
1 ЕЕ го ^ £ о с; р
о с ^^
^ 3" Ф О 0|— 0-1 с чю О X Р 4т Госо
Цр
^ о ^ ф _
£ т 1 2 го ш
° ^2 со О С
го х 2
ю о & о С С
« 2 2 5 о ^
^ ¡9 и
о Е X ^ф о С чс
Основные положения:
• определены составляющие деятельностной технологии, выделены признаки и требования;
• разработана инновационная функциональная образовательная модель, способствующая созданию условий для проектирования содержания образовательного процесса по иностранному языку на основе системно-деятельностного подхода;
• представлены работающие практики по использованию возможностей системно-деятельностного подхода.
О od 2
(О
са ф
>
ю
о ^
о ш
m
1. Введение (Introduction)
На сегодняшний день требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) предполагают модернизацию процесса образования по иностранному языку в высшей школе1 на основе перехода от знаниевой парадигмы к парадигме деятельностной в рамках системно-деятельностного подхода в преподавании дисциплины «Практический курс английского языка» по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование2.
Нужно отметить, что вопрос о системно-деятельностном подходе и проектировании содержания вызывает интерес как у отечественных (Л.Н. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Ф. Лурия, В.С. Лазарев, Л.Н. Носова, Д.Б. Эльконин и др.), так и зарубежных учёных (Ph. Barker, Jac. Neale, A.R. Putnam, L. Shulman и др.).
Академик РАО, д. псх. н., профессор В.С. Лазарев говорит, что «внимание студента переносится с накопленного багажа знаний, необходимого для выполнения профессиональных функций, к стимулированию личностного и профессионального развития студентов на основе становления их умений самостоятельно решать типовые и нестандартные профессиональные и жизненные задачи, актуализируя полученные знания, опыт деятельности и личностные особенности» [1-4].
Следовательно, педагогам предстоит проектировать образовательный процесс таким образом, чтобы освоение основных понятий происходило одновременно с накопленным опытом действий, обеспечивая развитие умения учиться, самостоятельно искать, находить и усваивать знания, и, как отмечает доцент, к.псх.н., доцент СурГПУ Л.Н. Носова, «самостоятельно строить ориентировочные основы осваиваемых действий» [5; 6].
В последнее время проблема внедрения системно-деятельностного подхода находится в центре внимания многих исследователей, педагогов3, о чём свидетельствует появление большого количества работ, посвящённых, например, реализации компетентностного подхода в образовательном процессе [7-11]; созданию концептуальной модели формирования профессиональных умений у студентов [12-15]; описанию методов и приемов формирования предметных и метапредметных умений, формирования метапредметных понятий [16-18]; рассмотрению вопросов о развивающем обучении [19-22].
2. Материалы и методы (Materials and Methods)
Над проблемой внедрения системно-деятельностного подхода коллектив кафедры работает достаточно давно, и мы пришли к пониманию того, что нам необходимо более активно использовать возможности деятельностной технологии.
1 Вербицкий А.А. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sevcbs.ru/main/wp-content/uploads/2015/12/313.pdf [Дата обращения: 28.01.18]
2 Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.
3 Зимняя И.А. «Введение в педагогическую профессию» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sevcbs.ru/main/wp-content/uploads/2015/12/313.pdf. [Дата обращения: 28.01.18].
Наши наработки в этом направлении апробируются и внедряются в образовательный процесс кафедры лингвистического образования и межкультурной коммуникации Сургутского государственного педагогического университета, ХМАО-Югры, на базе которой организована рабочая группа «Реализация деятельностной модели организации образовательного процесса». В центре внимания педагогов - проектирование содержания образовательного процесса путем создания ориентировочной основы действия, а именно освоение способа или алгоритма работы с материалом на английском языке.
3. Результаты (Results)
В работе сделан упор на внедрение системно-деятельностного подхода в образовательный процесс в связи с тем, что за последние 20 лет в обществе произошло много изменений, выросло совершенное новое поколение, причем выросло в абсолютно новых условиях, которое требует совершенно новых подходов к образовательному процессу, поэтому необходимо создать условия к адаптации в новой среде, найти оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество. Задача вуза - подготовить выпускника, обладающего необходимым набором знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни4.
Остановимся более подробно на одном из модулей и рассмотрим специфику занятий, где представлена организация учебного процесса, нацеленного на формирование УУД. Модуль разработан в рамках культурно-исторической научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, на основе положений академика РАО В.С. Лазарева [3], представленных в рамках курса «Технология формирования умственных действий с позиций деятельностного подхода» под руководством Л.Н. Носовой, проректора по инновационной деятельности Сургутского государственного педагогического университета.
4 Круглый стол «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе» [Текст] // Педагогика. 2013. № 3. С. 100-112.
Проектируя занятие в деятельност-ной парадигме, следует учитывать ряд требований:
1. Учебное занятие направлено на формирование умственного действия.
2. Цель учебного занятия поставлена операционально.
3. В ходе учебного занятия студенты осваивают/строят ориентировочную основу действия.
4. Структура учебного занятия включает этапы: введение студентов/учащихся в ситуацию, требующую выполнения действия; построение образа результата осваиваемого действия (принятие студентами/учащимися цели); поиск способа достижения результата, осваиваемого действия; выполнение осваиваемого действия; оценка полученных результатов действия; рефлексия результатов освоения действия.
5. Форма организации учебного занятия - коллективная учебная деятельность.
6. Вопросы преподавателя направлены на выявление студентами/учащимися оснований своих действий: Как действовали? Почему именно так действовали? Как определить полученный результат действия как качественный? Почему именно такой результат считать качественным?
7. В ходе учебного занятия создаются условия для выявления студентами/учащимися своих ограничений (ошибок) и поиска возможностей их устранения.
8. Монологическая речь преподавателя должна занимать не более 30% учебного времени.
Вашему вниманию представлен способ, который выстраивается на основе работы студентов в группах и проходит несколько этапов, или шагов:
Этап 1. Введение обучающихся в ситуацию, требующую выполнения осваиваемого действия.
На первом этапе, этапе мотивацион-ном, преподаватель предлагает к решению практическую задачу, где обучающимся необходимо принять конкретную практиче-
о А
I« Sr
J к
о о
S §
is
я ^
° ЕЕ
х го
^ S
2 * s 1
S § g о о S
Го
P-E о 5 5 a) 0,9-0 iC *
s » о ~ -
j
1 ЕЕ
го s £ о с; 2
о с (Л ^^
□ Jo О Or—
О
с чю О X Р 4т ГО СО
igp ф _
fc m i S го О
о s?
not roxi?
ю о & о С С Ф 2 2 =с ° s
gÉS
i-ï « H £ ^
s к 1
^ф о С ÎC
>
о оэ 2
(О
ш
ф
>
Ю О
о m
ad
2
скую задачу профессиональной деятельности, а именно направить деловое письмо президенту Международного языкового центра EF - Education First Еве Кокум о намерении принять участие в конкурсном отборе в 23 Зимних Олимпийских играх в Пхенчхане-2018 (Южная Корея) по программе EF Efekta learning system.
В итоге студенты обосновывают актуальность практической задачи как проблему, принимают ее и вместе с учителем переводят практическую задачу в учебную, направленную на освоение обобщенного способа действия.
С целью решения практической задачи, как написание делового письма на английском языке, преподаватель предлагает студентам обозначить учебную цель, задачи и результат освоенного действия.
Проблемная ситуация: What are the principles of writing a business letter which are required and valued by EF Efekta learning system?
Деятельностная цель: формирование умения фиксировать свои затруднения в деятельности, выявлять их причины, строить и реализовывать проект выхода из затруднений (осуществлять контроль и коррекцию способа действия и его результата).
Содержательная цель: создание ориентировочной основы действия для изучения модуля.
Задачи занятия:
• уметь правильно ставить учебную цель занятия;
• уметь выделять существенные признаки и требования деловых писем;
• уметь отбирать способы решения учебной задачи;
• научиться анализировать частные выводы и обобщать их;
• овладеть критериями оценки;
• осуществить рефлексию занятия на деятельностной основе;
• овладеть метакомпетенциями «индуктивный и дедуктивный способы исследования».
Результат: деловое письмо на английском языке, адресованное президенту Международного языкового центра EF-Education First Еве Кокум.
Таким образом, осуществляется переход от предметной задачи к метапредмет-ной.
На втором этапе преподаватель вводит студентов в ситуацию решения практической задачи. Студенты разбиваются на 3 группы. Исходя из результата, преподаватель дает задание на разработку способа действия в этой ситуации, а именно предлагает студентам разработать ориентировочную основу действия, критерии оценки результата решения учебной задачи в виде существенных признаков и требований к деловому письму. На этом этапе обучающиеся работают в группах, им даётся установка представить список существенных характеристик «письма» и доказать необходимость каждого требования к нему.
Обучающимся предлагается материал для исследования и поиска ответов на поставленные вопросы. Предполагаемый результат работы в группах представлен в табл. 1.
Табл.1. Планируемый результат работы в группах в рамках деятельностного подхода
Tab. 1. Estimated result of group work with the use of activity-based approach
Существенные признаки Требования
1. (Effective) Means of communication. 2. Written form of communication. 3. Message addressed to a single person or a group of people. 4. Formal and informal. 5. Subject 1. Block Format. 2. Structure. 3. Type of a letter. 4. Tone: polite, inoffensive, with servility. 5. Language: vocabulary, (specific) Speech Patterns. 6. Subject: clear, short, kind. 7. 5C-rules: conciseness, concreteness, clarity, courtesy, correctness. 8. (Do) Proofread
Группы представляют результаты работы поочередно. Называют требование и обосновывают его необходимость. В том случае, если формулируемые требования оказываются расплывчатыми, тогда преподаватель просит уточнить, что именно подразумевается под подобной формулировкой. Представители других групп участвуют в обсуждении и предлагают варианты коррекции формулировки. Выступают остальные группы. На этом этапе в основном происходит уточнение формулировок, выбор самых точных, а также обсуждение пунктов, не перечисленных в предыдущих выступлениях, и дополнение окончательного списка.
Во время определения признаков и требований преподаватель посредством вопросов обращает внимание студентов на следующее:
1. Блочный формат оформления письма.
2. Структура письма.
3. Тип письма: личное или деловое.
4. Лексическое и грамматическое наполнение.
При выделении требований к деловому письму студенты поочередно выделяют требования к формату письма и его структуре; определяют требования к каждому элементу структуры и его последовательности, лексическому и грамматическому наполнению. Студенты концентрируют свое внимание и выделяют различия между схемами написания делового письма от личного.
На третьем этапе группы разрабатывают способ перевода написания делового письма на английском языке; определяют условия, необходимые для выполнения действия; разрабатывают критерии оценки результата решения практической задачи.
Предполагаемый результат работы в группах
Способ действия:
1. Определить тему письма.
2. Определить тип письма.
3. В правом верхнем углу письма расположить логотип и реквизиты вашей компании (адрес, город, страна, индекс, дата написания) (иногда эта информация опускается).
4. Если письмо пишется на официальном бланке, то в левом верхнем углу письма следует расположить логотип и реквизиты компании. В адрес включить название компании, номер дома, название улицы, города, страны (заглавными буквами) и почтовый индекс. ФИО отправителя писать не нужно, обозначить их в конце письма.
5. Ниже прописать адрес получателя. Если письмо от частного лица, то начинаем с него.
6. Справа можно написать адрес отправителя. Это не является обязательным, так как реквизиты компании указаны в шапке, а адрес частного лица указан на конверте.
7. Обозначить заголовок документа (определяем тему письма).
8. Прописать обращение.
9. Разделить основное содержание письма на три составные части: введение, основная часть, заключение, и заполнить соответствующей информацией каждый раздел (в зависимости от темы).
10. Прописать заключительную фразу.
11. Оставить строку для росписи и ниже напечатать свое имя и фамилию. В скобках можно указать, какое обращение вы предпочитаете.
12. Если к письму прилагается копия, то указать ниже подписи следующим образом «cc: JohnSmith».
13. Приложения к письму обозначить словом «Enclosure» либо сокращением «Enc: catalogue».
Каждая из групп предлагает свой вариант. Если студенты не справляются с задачей, пропускают ряд действий или испытывают трудности в представлении результата критериев, то преподаватель критически анализирует вариант, полученный студентами, и предлагает его корректировку, фактически вводя ту часть ориентировочной основы действия, которая относится к результату решения практической задачи. Здесь особенно важно обратить внимание на то, чего не сделали студенты, и что они сделали не так, как надо было сделать при разработке состава критериев оценки результата.
На четвертом этапе группы демонстрируют разработанные способы реше-
о „ ® ^
I- -О
о со
S К
о о
S °
£ ^ ° ЕЕ
х го
ъ
2 * s 1
i SS 2 i g
ro guo P-£ о Б го ф 0,9-0 iC *
s » О ~ -
О.0 J
1 ЕЕ
го ^ о о с; 2
о с ^^
□ Jo о Or—
О
с чю О X Р 4т ГО СО
igp ф _
fc m i S го со
not го х 2
ю о &
0 С С
« 2 2
1 ° s
i-5 «
н £ ^
О fe X — о С чс
-
о
od
2
го m
Ф >
ю
о ç
о m
od
ния учебной задачи в действии. Каждая из групп представляет свой проект делового письма согласно разработанному способу, учитывая выделенные признаки и требования к деловому письму. После сообщений каждой группы преподаватель предлагает другим группам представить результаты этапов, объяснить: будут ли получены этим способом результаты решения практической задачи, соответствующие требуемым. Группы анализируют каждый критерий и шаг. Задают друг другу вопросы. Находят самостоятельно ответы на них.
Задача преподавателя посредством вопросов привести студентов не только к пониманию недостатков предлагаемых ими способов решения практической задачи, но и (и это особенно важно) к пониманию недостатков того, как они разрабатывали этот способ: как действовали? Почему именно так действовали? Как определить полученный результат действия качественный? Почему именно такой результат считать качественным?
На этом шаге преподаватель посредством вопросов, обобщения суждений, столкновения разных точек зрения должен обращать внимание студентов на следующее:
1) обоснованно ли определены требования к результату, они выводятся логически, исходя из того, где результат будет использоваться или же формулируются интуитивно по здравому смыслу;
2) как обеспечивается полнота требований к результату;
3) операционально ли определены критерии оценки результата, т.е. существует ли способ сравнения достигаемого результата и требуемого (желаемого);
4) понятно ли, какими будут последствия, если достигаемый результат не будет соответствовать каждому требованию.
На пятом этапе преподаватель возвращает студентов к практической за-
даче и вместе со студентами составляют деловое письмо президенту Международного языкового центра EF-Education First Еве Кокум о намерении впервые участвовать в конкурсном отборе для участия в 23 Зимних Олимпийских играх и вырабатывают единый способ решения задачи. Представляя полученные результаты, студенты должны основное внимание уделить их сравнению с полученными на предыдущем этапе. Если студентами выявляются недостатки представленного способа действия, то осуществляется «коррекция» способа. В соответствии с корректировкой действие осуществляется повторно.
Заключительный этап посвящен рефлексии способа построения ориентировочной основы действия. Здесь внимание обращается на то, почему так делалось, и что было причиной, когда что-то не получалось.
4. Обсуждение (Discussion)
Учитывая точки зрения ученых, мы
считаем, что проектирование содержания образовательного процесса по иностранному языку на основе системно-деятельностного подхода, в том числе и по курсу «Практический курс английского языка», должно способствовать формированию не только предметных результатов освоения программы, но и развивать у студентов деятельностные способности и качества личности, обеспечивающие их успешность в будущем.
5. Заключение (Conclusion)
Итак, проектирование содержания образовательного процесса на основе системно-деятельностного подхода, способствующего реализации образовательной модели, должно осуществляться посредством создания условий для освоения основных понятий одновременно с накопленным опытом действий, обеспечивая развитие умения учиться, самостоятельно искать, находить и усваивать знания, строить ориентировочные основы осваиваемых действий.
Библиографический список
1. Лазарев, В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов [Текст] / В.С. Лазарев // Вестник СурГПУ. - 2011. - № 2. - С. 5-14.
2. Лазарев, В.С. Научное обеспечение компетентностного подхода в профессиональном образовании [Текст] / В.С. Лазарев // Вестник СурГПУ. - 2017. - № 1. - С. 7-14.
3. Носова, Л.Н. Содержание и способы профессиональной деятельности преподавателя в формировании субъектной позиции студента [Текст]: монография [по материалам ежегодных конференций «Глушковские чтения: актуальные вопросы высшего профессионального образования» / Л.Н. Носова; под ред. Н.Н. Ставриновой. - Сургут: РИО СурГПУ, 2011. - 173 с.
4. Носова, Л.Н. Развитие личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности [Текст] / Л.Н. Носова // Вестник СурГПУ. - 2013. - № 3 (24). - С. 139-144.
5. Носова, Л.Н. Реализация деятельностной модели формирования метапредметных понятий в начальной школе [Текст] / Л.Н. Носова // Научно-педагогическое обозрение. - 2017. -№1. - С. 9-17.
6. Носова, Л.Н. Формирование предметных и метапредметных умений учащихся [Текст] / Л.Н. Носова // Теория и практика общественного развития. - 2013. - № 2. - С. 73-77.
7. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст]: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмоло-ва. - М.: Просвещение, 2010. - 158 с.
8. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении [Текст]: монография / В.В. Давыдов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.
9. Коноплина, Н.В. Развитие педагогического вуза: методология, теория, опыт [Текст]: монография / Н.В. Коноплина, В.С. Лазарев. - 2-е изд. - Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2010. - 288 с.
10. Лазарев, В.С. Системное развитие школы [Текст]: практическое пособие для руководителей / В.С. Лазарев. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.
11. Каспржак, А.Г. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей [Текст] / А.Г. Каспржак, С.П. Калашников // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 3. - C. 88-90. § |
12. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе [Текст]: учебное пособие / В.С. Лазарев. - ^ £ М.: Центр педагогического образования, 2008. - 352 с. ф 2
ей §
13. Лазарев, В.С. Понятия умственного действия и его формирование в теориях Я.П. Гальпери- о о на и В.В. Давыдова [Текст] / В.С. Лазарев // Вопросы психологии. - 2010. - № 4. - С. 119-128. о ^
14. Barker, Ph. Student-centered activity-based learning and teaching using technology: Engineering i Subject Centre Teaching Awards / Ph. Barker. Available at: https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/ student-centred-activity-based-learning-and-teaching-using-technology-engineering (assessed: 15.02.2015). g * Ц
15. Putnam, A.R. (2002), Problem-based teaching and learning in technology education. Research rn
_____ _ - - __ . ... . _ oo?
о x
report submitted to Educational Resources Clearinghouse / A.R. Putnam. Available at: https://eric. ed.gov/?id=ED465039 (assessed: 15.02.2015).
16. Марголис, А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] / А.А. Марголис / / Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2014. - № 1. - [Режим доступа: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Margolis.phtml (дата обращения: 15.02.2015)].
17. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для студентов вузов [Текст] / А.Н. Леонтьев; науч. ред. и предисл. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл. Академия, 2004. - 352 с.
18. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. -544 с.
19. Марголис, А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ / А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 3. - C. 50.
20. Hall, M.P. Reconstructing "education" through mindful attention: positioning the mind at the centre of curriculum and pedagogy. N. Dartmouth: Journal of Transformative Education. 16, (1), 78-80.
21. Theresa Catalano, Madhur Shende and Emily K.Suh (2018), Developing multilingual pedagogies and research through language study and reflection. Vol. 15. 1, 1-18.
22. Parto S. Khansari, Leanne Coyne (2018), An innovative addition to team-based-learning pedagogy to enhance teaching and learning students' perceptions of team exams. Vol. 10. 1, 90-95.
oo°
5 Ею о
5 5 Ф 0,9-0 iC *
s » о ~ -
О л 1 EE
го S £
о С (Л
JJo О Ol— Q-I С ЧЮ
О X Р 4т ГО СО
igp
£ гоЗ ф _
fc m i g го rn
0 Sb
n О t ro x £
ю о &
0 с с ф £ д
1 ° s
ü
i-5 «
Н с
S * 1
£-1) о С чс
Yu.V.Volobueva1, Yu.V. Surgay2
1 ORCID No.0000-0003-4675-728X, Academic Title of Associate Professor, Doctor of Sciences
(Linguistics), Associate Professor, Department of Linguistic Education and Intercultural Communication, Surgut State Pedagogical University. E-mail: [email protected] 2ORCID No. 0000-0003-1787-2326, Academic Title of Associate Professor, Doctor of Sciences
(Linguistics), Associate Professor, Department of Linguistic Education and Intercultural Communication, Surgut State Pedagogical University. E-mail: [email protected]
MODELING EDUCATIONAL PROCESS IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE BASED ON SYSTEMIC AND ACTIVITY-BASED APPROACH AS A PART OF THE "PRACTICAL COURSE OF ENGLISH" FOR BACHELORS IN EDUCATION
Abstract
Introduction. The article justifies the relevance of modeling in mastering subject and meta-subject skills as an example of activity approach realization for developing mental activity; the study overviews basic ideas suggested by modern scholars on the subject of activity approach implementation into educational environment in school and university practices. The article aims at justifying and revealing the author's concept of effective organization of educational process in foreign languages based on the discussed approach.
Materials and methods. The main research methods involve analysis of scientific literature on the problem of activity approach, educational process implementation within the subject "Practical course of English"; as well as diagnostic methods, including observation, description, methods of statistical data processing.
Results. The study presents an innovative functional educational model that promotes the creation of conditions to model educational process content in "Practical course of English" course based on activity approach; the authors present characteristics of the model, its components, and the presented approach; the study identifies and describes methods and techniques for working with content of the discussed concept, which is identified as Recommended Sequence of Activities.
Discussion. The study demonstrates that the project is efficient when professionally developed students correspond to the model of graduate.
Conclusion. The authors have concluded that modeling the "Practical Course of English" lessons based on activity-based approach and its innovative educational model will contribute to the formation and development of students' initiative and individual qualities that provide their successfulness in future life on national and international level.
Key words: subject skills; meta-subject skills; concept content; Recommended Sequence of Activities; universal learning activities; activity-based approach; competency-based approach; Bachelor's degree model; educational process modeling; learning activity subject.
Highlights:
• The article defines components of activity-based approach, identified its features and
ro requirements;
^ • The study workes out the innovative functional educational model, promoted and created special
conditions for the content of educational process modeling involving activity-based approach;
^ • The authors present effective practices and experience for the use of activity-based approach.
>
■3 References
-Q
O
.o 1. Lasarev V.S. (2011), Konzeptualnaya model formirovaniya professionalnikh umeniy studentov [Concept
> model of students' professional skills formation]. Surgut: Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. (in Russian).
2. Lasarev V.S. (2017), Nauchnoye obespecheniye kompetentnostnogo podkhoda v professionalnom obrazovanii [Scientific support of competence-based approach in vocational education]. Surgut: Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. (in Russian).
3. Nosova L.N. (2011), Deyatelnostny podkhod k formirovaniyu subyektnoy pozitsii studenta vysshego uchebnogo zavedeniya [Activity-based approach to developing subject position of university students]. Surgut: Surguts-kiy gosudarstvenniy pedagogicheskiy universitet Publ. (in Russian).
4. Nosova L.N. (2013), Razvitiye lichnosti buduschego uchitelya kak subyekta pedagogicheskoy deyatelnosti [Teacher's individual development as a subject of pedagogical process], Surgut: Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. (in Russian).
5. Nosova L.N. (2017), Realizatsiya deyatelnostnoy modeli formirovaniya metapredmetnikh umeniy v nachalnoy shkole [Implementing activity-based model for formation of meta-subject results at primary school]. Tomsk: Pedagogical Review Publ. (in Russian).
6. Nosova L.N. (2013), Formirovaniyepredmetnikh i metapredmetnikh umeniy [Subject and meta-subject skills formation]. Krasnodar: Theory and practice of social development. (in Russian).
7. Asmolo A.G. (2010), Formirovanie universalnykh uchebnykh deystviy v osnovnoy shkole: ot deystviya k mysli [Designing universal learning activities in secondary school: from action to thought: a teacher's guide]. M.: Prosveshchenie Publ. (in Russian).
8. Davydov V.V. (2000), Vidy obobscheniya v obuchenii [Types of generalization in learning]. Moscow: Pedagogical society in Russia Publ. (in Russian)
9. Konoplina N.V. (2010), Razvitiye pedagogicheskogo vuza: metodologiya, teoriya, opyt [Pedagogical university development: methodology, theory, experience]. Yekaterinburg: Humanitarian University Publ. (in Russian).
10. Lasarev V.S. (2002), Sistemnoye razvitiye shkoly [System development of school]. M.: Pedagogical society in Russia Publ. (in Russian).
11. Kasprzhak, A.G. (2014), Prioritet obrazovatelnikh resultatov kak instrument modernizatsii program podgo-tovki uchiteleye [The priority of educational outcomes as a tool for modernization of teachers training programs]. M: Psychological Science & Education Publ. (in Russian).
12. Lasarev V.S. (2008), Upravleniye innovatsiyami v shkole [Innovation management at school]. M.: Center of pedagogical education Publ. (in Russian).
13. Lasarev V.S. (2010), Ponyatiya umstvennogo deystviya i ego formirovaniya v teoriyakh [Concepts of mental action and its formation in the theories by Pyotr Galperin and Vasily Davydov]. Voprosypsikhologii. 4,
T3
<u
СЛ
ro
-Q
о го тз с го
119-128. (in Russian). c "§
14. Barker, Ph. Student-centered activity-based learning and teaching using technology: Engineering 73 . c
0)
СЛ
СЛ
Subject Centre Teaching Awards/ Ph. Barker. Available at: https://www.heacademy.ac.uk/knowledge-hub/ student-centred-activity-based-learning-and-teaching-using-technology-engineering (assessed: 15.02.2015). (in English). g
^ ct
15. Putnam A.R. (2002), Problem-based teaching and learning in technology education. Research ra^ report submitted to Educational Resources Clearinghouse / A.R. Putnam. Available at: https //eric. ed.gov/?id=ED465039 (assessed: 15.02.2015). (in English).
16. Margolis A.A. Trebovaniya k modernizatsii osnovnykh obrazovatelnykh program [Requirements to profes- ^ c sional educational programs modernization]. Available at: http://psyedu.ru/journal/2014/2/ Margolis. ro^o phtml (in Russian).
17. Leontyev A.N. (2004), Deyatelnost. Soznaniye. Lichnost [Activity. Consciousness. Individuality]. M.: Smysl Academiya. (in Russian).
18. Davydov V.V. (1996), Teoriyarazvivauschego obucheniya [Theory of education development]. M.: Intor. _ (in Russian). <g ro
O Q.
ra£
га ф и
с о
го;
19. Margolis A.A. (2014), Problemy i pespektivy razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii [Problems and perspectives of pedagogical education development in Russia]. Pedagogical science and education. 3, 50-55. (in Russian). £ "o
20. Hall M.P. Reconstructing "education" through mindful attention: positioning the mind at the cen- "fg ro^ tre of curriculum and pedagogy. N. Dartmouth: Journal of Transformative Education. 16, (1), 78-80. .g ro
21. Theresa Catalano, Madhur Shende and Emily K.Suh (2018), Developing multilingual pedagogies ^ <§ and research through language study and reflection. Vol. 15. 1, 1-18. ji"o
22. Parto S. Khansari, Leanne Coyne (2018), An innovative addition to team-based-learning pedagogy "g ° to enhance teaching and learning students' perceptions of team exams. Vol. 10. 1, 90-95. 2 &
