CC BY
22
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2012. № 4
РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГА
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА
Л.И. Малыгон
(кафедра педагогики профессионального образования
Амурского гуманитарно-педагогический государственного университета;
e-mail: [email protected])
Цель данной статьи — привлечь внимание к культуре диалога студен -тов педагогических специальностей. В статье представлены экспериментальные исследования, проведенные в ФГБОУ ВПО "ДмГПГУ" г. Комсомольск-на-Амуре.
Ключевые слова: диалог, культура диалога, эмпатия, толерантность, рефлексия, эксперимент.
Современный этап развития общества обострил проблему человеческих взаимоотношений: межличностных, межгрупповых, межсубъектных. Человеческое непонимание, внутренняя отчужденность человека от себя и других достигает уровня межэтнической, межрегиональной и межнациональной разобщенности, конфликтности, экологических и экономических разрушений. Перечисленные проблемы заостряют внимание на культуре диалога как универсальной форме преодоления социальных и межнациональных антагонизмов. Становится все более очевидным необходимость рассмотрения культуры диалога как важной образовательной задачи в развитии человека и общества. Сегодня диалог вновь входит в иерархию общечеловеческих ценностей. Добиться обновления процессов воспитания и образования невозможно без осмысления культуры диалога, теоретического и практического обоснования концептуальной идеи гармонизирующего педагогического диалога как метода, способа и средства обучения, воспитания и управления.
Смыслообразующим ядром новой методологии воспитания и образования является нацеленность на развитие культуры диалога, необходимой для становления человека, который в состоянии осваивать ситуации социальных перемен и прогнозировать опережающие модели своего взаимодействия с социумом, окружающими людьми и "собственным Я".
Современная педагогическая практика, устремляясь к диалогу, не имеет обоснованной теории. Культура диалога закладывает-
ся в школе и должна осуществляться педагогами нового поколения, владеющими межсубъектным диалогическим взаимодействием.
Высшая педагогическая школа недостаточно развивает культуру диалога будущих педагогов, потому что не создана целостная концепция развития культуры диалога в профессиональной подготовке педагога.
Несмотря на значительное теоретическое наследие в исследование проблем межличностного общения и диалога как способа развития личности, практика современного образования показывает, что на деле наблюдается сохранение авторитарности и низкой культуры диалога, речевого и коммуникативного поведения. Педагогами и психологами проведена серия теоретических исследований по проблемам профессионально-педагогической подготовки учителя, так или иначе касающихся особенностей культуры диалога (Ф.И. Гоноболин, В.В. Горшкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, И.А. Зязюн, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).
Существует значительная теоретическая разработка проблем диалогического общения и культуры. И все же в практической реализации имеющихся теоретических знаний наблюдается значительный пробел прежде всего в части недостаточно развитых коммуникативно-диалоговых умений, способствующих развитию культуры диалога будущих педагогов.
Мы предположили, что культура диалога — это сложное интегративное системное образование, включающее в себя два основных компонента: содержательный и технологический. Содержательный компонент представляет собой культуру восприятия и понимания, культуру речи и поведения, культуру отношений; технологический — знания, коммуникативно-диалоговые умения и толерантность как личностную характеристику будущего учителя. Культура диалога учителя и ученика является сущностью диалогического общения, полифункциональным явлением, где диалог используется как метод, средство и форма. Процесс становления будущего педагога пройдет более результативно, если он будет включать специальное обучение культуре диалога. Культура диалога будет развиваться наиболее эффективно, если: образовательный процесс в вузе обогащается диалогическим взаимодействием и использованием диалога в качестве метода, средства, формы; осуществляется преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные в целях развития культуры диалога; обеспечивается повышение культуры речи и реализуется активное включение студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками.
В современной философской, социологической и психологической литературе не вскрывается сущность понятия "культура диалога". В философском энциклопедическом словаре категория диалога отождествляется с понятием "философский диалог", это подтверждает мысль о том, что современная справочная литература не представляет современной характеристики смысловой сущности термина "диалог".
Ряд авторов (Аверинцев, Бахтин, Библер, Лихачев, Михальская), рассматривая различные аспекты речевой культуры человека и общества, определяют диалог как речевой идеал, связанный с такими философскими категориями, как гармония, ритм, радость, игра, понимание, единение. Эти категории получили новую жизнь, воплотившись в отечественной духовной жизни в категории "соборность", "персонализм", "всеединство", что нашло отражение в трудах философов (Лосева, Лосского, Соловьева, Трубецкого, Федорова, Флоренского, Франка, и др.) Методологическую роль играют различные модели культуры диалога, существующие в истории философии и основанные на философских идеях различных народов: сократовская модель, восточная модель культуры диалога, западная и скандинавская модели культуры диалога.
Анализируя философские подходы к проблеме развития культуры диалога, содержащейся в мировой и русской философии, мы выделили составляющие, которые позволили нам построить концептуальное ядро исследования. Инновационность нашего подхода состоит в том, что мы определили диалог как феномен. Феноменальность его состоит в универсальности: он может быть методом исследования личности и различных педагогических явлений, средством, способом и формой обучения и воспитания, процессом развития личностных качеств человека. Основываясь на таком подходе, можно определить культуру диалога как сложное системное образование, включающее культуру восприятия и понимания, культуру речи и культуру межсубъекгных отношений.
Процесс развития культуры диалога характеризуется наличием следующих основных предпосылок: потребностей в другом человеке, мотивации диалога, нравственной рефлексии, эмпати-ческого понимания и толерантности. Мера развития культуры диалога определяется действенностью следующих основных факторов: духовным потенциалом общечеловеческой культуры диалога как вида познавательной деятельности; его взаимосвязью с игрой, художественным творчеством и другими видами деятельности, единением ценностей различных людей и культур.
По нашему мнению, процесс развития культуры будущих педагогов должен проходить несколько последовательных этапов: начальный, или мотивационный, основной, или операционный,
этап результативный, или индивидуально-творческой свободной деятельности. Каждый из этих этапов, способствуя формированию целостного комплекса профессиональной подготовки будущего учителя, имеет свои специфические функции и особенности.
Первый этап предполагает осознание собственного поведения и опыта диалогического общения. Студент на этом этапе учится осознавать стили общения, отделять его технологическую сторону от содержательных характеристик, затем приобретает навык аналитически подходить к поведению другого человека, правильному пониманию собеседника, саморегуляции, толерантности. Этот этап не предполагает работу студента в классе. Первому этапу соответствуют первый и второй курсы обучения.
Второй этап специального обучения предполагает организацию и активизацию самостоятельной деятельности студентов по усвоению приемов межсубъектного общения, вовлечению в творческий поиск своего стиля общения, воспитанию индивидуально -личностных качеств, способствующих овладению диалогическим общением, импровизаций в общении, разработке и моделированию диалогических форм уроков. Второй этап соответствует третьему и четвертому курсам обучения.
Третий этап предусматривает достижение активности и самосовершенствования студента в диалогическом взаимодействии и привлечение студентов к активному творчеству, участие в различных научных объединениях и тренингах, сотрудничество с преподавателями и школьниками, выбор для себя системы приемов, способов содержания и методики своей работы по диалогическому общению. Этот этап завершающий. Он соответствует пятому курсу обучения студентов в вузе.
Мы построили модель культуры диалога, включающую содержательный и технологический компоненты, и определили следующие критерии культуры диалога. Ими являются: уровень сформированности теоретических понятий в сфере диалога и межсубъектных отношений, степень развития коммуникативных умений; техника речи студентов и речевое поведение; эмпатия, рефлексия и толерантность.
Анализ состояния практики развития культуры диалога в образовательном процессе школы и вуза выявил, что уровень развития культуры диалога не исследуется и специально не осмысливается. Современный вуз не ориентирует студентов на образовательный процесс как диалог, а следовательно, проблема развития культуры диалога ни в школе, ни в вузе не осознается как насущная. Констатирующий эксперимент показал, что потребность в другом человеке и в диалогическом общении имеется, но она по разным причинам не реализуется, потому что весь образова-
тельный процесс ориентирован на воспроизведение и передачу знаний. В ходе эксперимента нами были выделены факторы, препятствующие развитию культуры диалога школьников и будущих педагогов. Они сводятся к следующему: диалог не является объектом анализа в образовательном процессе; педагог не осознает, что у ученика есть личная позиция, которую необходимо учитывать; преобладание в образовательном процессе монолога педагога, подавляющего активность и инициативу обучаемого; для большей части педагогов и вуза и школы привычнее работать в субъект-объектной парадигме; психологически педагоги и ученики не готовы к диалогу; у большинства не сформирована рефлексивная позиция; традиционная структура урока не способствует диало-гизации образовательного процесса.
Эксперимент подтвердил не только актуальность исследуемой нами проблемы, но и определил возможные пути эффективного развития культуры диалога будущих педагогов.
Программа опытно-экспериментальной работы была построена таким образом, что диалог стал ведущим в образовательном процессе вуза и использовался в качестве метода исследования и формы обучения. Эксперимент проходил в естественных условиях, наблюдение осуществлялось всеми участниками образовательного процесса.
Для определения уровня сформированности культуры диалога были выделены уровни: 1-й — высокий; 2-й — средний; 3-й — низкий.
Содержательная характеристика каждого из названных уровней, определяющих степень владения культурой диалога, представляется следующей.
1-й уровень. Полная сформированность культуры диалога. Студент понимает и осознает сущность и содержание культуры диалога и коммуникативно-диалоговых умений; владеет коммуникативным опытом, проявляет психологическую готовность к организации диалогического пространства; может использовать знания и умения в области диалогического общения в различных ситуациях. Владеет коммуникативно-диалоговыми умениями. Показывает разносторонние знания в области культуры диалога. Обладает развитой культурой речи, эмпатией, рефлексией и толерантностью.
2-й уровень. Частичная сформированность культуры диалога. Студент представляет, понимает и осознает сущность и содержание культуры диалога и коммуникативно-диалоговых умений, но не всегда проявляет психологическую готовность к организации диалогического пространства и установлению межсубъектных отношений; не умеет использовать коммуникативно-диалоговые
умения в различных ситуациях. Частично владеет коммуникативно-диалоговыми умениями. Имеет ограниченный кругозор в сфере организации диалогового взаимодействия. Слабо владеет культурой речи, эмпатией, рефлексией и толерантностью.
3-й уровень. Несформированность и элементарная сфор-мированность культуры диалога. Студент поверхностно знаком с сущностью и содержанием культуры диалога. Не обладает психологической готовностью к организации диалогического общения. Не умеет использовать знания по межсубъектному взаимодействию в различных ситуациях. Отличается низкой культурой речи, эмпатией, рефлексией и толерантностью.
Цель первого этапа работы заключалась в развитии культуры диалога студентов на учебных занятиях, в различных студенческих объединениях и тренинговой работе. В качестве экспериментального курса в нашем исследовании выступил исторический факультет, а контрольным — технолого-экономический. Всего в исследовании приняли участие 106 человек.
Для проверки наличного уровня культуры диалога был проведен срез, результаты которого позволили дифференцировать студентов на три типа, характеризующихся различной степенью сформированности основных компонентов культуры диалога, и выявить их процент: с высоким уровнем 30%, со средним 52 и низким 18%. Самооценка студентов показала, что 55% студентов оценивают свою подготовку в плане исследуемой проблемы как неудовлетворительную, 31% студентов считают, что у них не развито понимание, 20% не имеют знаний в сфере диалогического взаимодействия, 23% считают, что им не хватает педагогического такта, 12% не обладают эмпатией, 14% студентов совсем не проявляют интереса к детям, не владеют средствами невербального общения 42% студентов, не умеют встать на точку зрения ученика 57%, предупреждать конфликты — 73% студентов, с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации — 20%, умением слушать обладают только 56% опрошенных.
В результате проведенного исследования мы пришли к следующему выводу: культура диалога будущих педагогов все еще остается низкой и не отвечает требованиям, предъявляемым к современной и профессиональной подготовке будущего педагога. Для эффективного развития культуры диалога необходимы специальное обучение и разработанный комплекс педагогических условий, обеспечивающий повышение культуры диалога студентов.
Первый этап опытно-экспериментальной работы был посвящен проверке положения гипотезы о том, что культура диалога развивается эффективно, если образовательный процесс в вузе обогащается диалогическим взаимодействием. Для этого мы пред-
приняли следующее: разработали и внедрили комплекс занятий, цель которого состояла в формировании интереса студентов к исследуемой проблеме и повышению теоретических и практических знаний в сфере культуры диалога. Наиболее логичной представлялась разработка и использование следующей системы занятий: занятия в рамках изучаемых дисциплин по педагогике, тематические занятия, проводимые перед началом изучения новой дисциплины как крупной темы, отдельные занятия по проблемам культуры диалога в процессе всего вузовского обучения. Чтобы добиться повышения и развития культуры диалога, мы обогатили содержание традиционных курсов (таблица).
Тематический план мотивационного комплекса занятий
№ Наименование дисциплин Тема Время (ч)
1 Введение в педагогическую профессию 1. Культура диалога. Рефлексия как внутренний диалог 2. Толерантность как основа диалоговой культуры. Современные концепции 3. Личностные качества учителя, владеющего культурой диалога 4. Педагогические условия формирования культуры диалога 1 2 1 1
2 Педагогические системы, теории и технологии Диалог как метод педагогических исследований. Диалог как метод обучения Диалоговая технология как система развивающегося обучения 2 2
3 Философия образования Исторические типы образования Культура диалога как предмет философского осмысления Восточная школа Великого пути (восточная модель культуры диалога) Античная школа агона (античная модель культуры диалога) Европейская средневековая учительская школа (культура диалога Средневековья) Современная развивающаяся школа, основанная на диалогическом принципе (школа диалога культур) 2 2 2 2 2
4 Спецкурс Культура педагогического диалога 12
5 Спецпрактикум Культура педагогического диалога 12
Студентам были предложены формы обучения диалогического типа: проблемные лекции, лекции вдвоем, лекции пресс-конференции, лекции визуализации, лекции опережающего обучения,
лекции с запланированными ошибками; организация семинарских занятий строилась на следующих принципах: уважения личности студента, направленность на совместную деятельность, культивирование партнерства, использование элементов актерского и режиссерского мастерства. Рядный интерьер занятий был заменен круговым; студентам демонстрировали энергичность, доброжелательность, старались придерживаться рекомендаций В.А. Сухом-линского не допускать "прорастания угрюмости", насыщали учебный процесс заданиями типа: "Защитите или раскритикуйте...", "Оцените: а) в чем эта идея хороша, б) чем она плоха", "Сравните и противопоставьте два понятия и т.д." Акцентировали внимание студентов на умении задавать вопросы и обучали технологии диалога, которая сводилась к следующему:
1) диагностика готовности студентов к диалогическому взаимодействию (наличие базовых знаний, коммуникативного опыта);
2) установка на самоизложение и восприятие иных точек зрения; поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
3) переработка учебного материала в систему проблемных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до "вечных" человеческих проблем;
4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;
5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия студентами;
6) гипотетическое влияние зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.
При измерении результатов первого этапа опытно-экспериментальной работы по развитию у студентов культуры диалога выяснилось, что развитие коммуникативных умений возросло в экспериментальной группе на 35% по сравнению с контрольной, техника речи повысилась на 7%, эмпатия на 8%, рефлексивные навыки увеличились вдвое, толерантность стала выше на 31%.
Эти данные свидетельствуют, что общий уровень культуры диалога в экспериментальной группе повысился по всем показателям. Это подтверждает положение гипотезы исследования о влиянии диалогического взаимодействия на повышение культуры диалога студентов.
Второй этап предусматривал следующую задачу: преобразование отношений субъект-объектных в субъект-субъектные в целях повышения культуры диалога.
Основным показателем субъектной позиции студента является овладение способами исследовательского анализа образовательного процесса в вузе, результатов своей учебной деятельности, самоизучение своих возможностей, способности критического отношения к себе. В связи с этим шло разъяснение студентам необходимости активного их включения в коллективно-творческую деятельность: проведение педагогического турнира и педагогических чтений по исследуемой проблеме, конкурс рефератов по теме "Педагогика в лицах", олимпиада по педагогическим дисциплинам, конкурс педагогического мастерства, научно-практическая студенческая конференция. Перед студентами выдвигались задачи: исследовать свою учебную деятельность, определить свои позиции в ней, выявить резервы и неиспользованные собственные возможности в образовательном процессе вуза.
Наблюдения, опросы, беседы со студентами показали, что многие из них не считали обязательным делать анализ и самоанализ процесса и результатов своей деятельности, искать имеющиеся резервы своей активности, творчества. Такой анализ приводил студентов к проявлению своей инициативы, к умению видеть зависимость успеха учебного процесса от личного участия в нем каждого. В процессе анализа учебной деятельности студентам потребовалось владение диагностическими методиками и умение пользоваться ими: анализировать трудности в учебе, хронометрировать время, составлять прогноз сессии, фиксировать формы активности, вести диагностический дневник на педагогической практике. Позиция исследователей реально предоставляла студентам возможность извлечь объективную информацию о применении собственных усилий в образовательном процессе вуза.
Исследовательский самоанализ студентов дополнялся данными широкого анкетирования, проведенного среди студентов, которое выявило, что студенту, для того чтобы занять субъектную позицию, необходимо знать уровень своих исходных позиций в ней, уровень притязаний и возможностей. В ходе этого этапа исследования студенты анализировали факты и явления, получали отдельные результаты, сопоставляли свои индивидуальные данные с данными других и обсуждали это в дискуссиях. По мнению студентов, результативность их учебной деятельности зависит от включения их в групповые эвристические формы работы (деловые игры, проблемные и творческие задания, курсы, учебные дискуссии). Создание ситуации совместной исследуемой деятельности между участниками образовательного процесса повлияло на развитие культуры диалога студентов. Уровень сформирован-ности теоретических понятий возрос на 5,4%, степень развития коммуникативных умений — на 10%, техника речи улучшилась
на 9%, эмпатия — на 12%, рефлексия — на 28%, толерантность — на 11%. Это позволило нам сделать вывод о жизненной приемлемости второго условия.
На завершающем этапе исследования мы поставили задачу проверить положение гипотезы о том, что развитие культуры диалога студентов зависит от развития техники речи. Понятие "техника речи" мы в первую очередь связываем с овладением ораторским искусством и вопросно-ответными процедурами. Проведенное на этом этапе тестирование показало, что студенты не владеют технологией вопроса, а следовательно, не могут поддерживать диалог между собой, школьниками, родителями и педагогами. Обнаружилась неспособность студентов к ведению диалогических уроков, бесед, к введению диалогических ситуаций и технологий в процесс образования и воспитания в современной школе.
Перед нами стояла задача обобщить накопленный опыт студентов в сфере культуры диалога, разработать пути совершенствования речи будущего педагога и проверить третье положение гипотезы. Для этого мы разработали и провели спецкурс "Культура педагогического диалога" и спецпрактикум с одноименным названием. Спецпрактикум включал задания и рекомендации по осознанию диалогизма межсубъектной культуры педагога и обучение технологии вопроса. Умение будущих педагогов владеть технологией вопроса включает знания о функциях вопросов, способствующих установлению диалогических отношений, а также возможности организации различных диалогических структур, подводящих школьников к самостоятельному суждению.
В результате проведения опытно-экспериментальной работы на этом этапе была выявлена закономерность: чем лучше студент владеет техникой речи и технологией вопроса, тем эффективнее он использует диалогические конструкции на практике, тем выше результаты практики и владение культурой диалога в целом.
Проверка четвертого положения гипотезы проходила в ходе педагогической практики студентов. Реализация активного включения студентов в процесс межсубъектного взаимодействия со школьниками проходила через усиление исследовательской деятельности на практике и использование диалогических форм уроков.
Показателем владения культурой диалога стала педагогическая практика студентов. Цель, которую мы ставили перед студентами, — развитие культуры диалога школьников средствами своего предмета. Студенты-практиканты планировали и разрабатывали диалогические формы урока. Специальному рассмотрению и обсуждению подвергались уроки-дискуссии. В результате проведения таких уроков была определена закономерность: чем выше степень диалогичности урока, тем лучше качество знаний учащихся.
Практика студентов экспериментального и контрольного курсов показала, что умения и навыки проводить уроки-диалоги у студентов экспериментального курса выше на 25,6%, умения и навыки в проведении диагностики школьников в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 21%; умения и навыки проводить исследования выше на 37,3%, умения и навыки в развитии культуры диалога со школьниками выше на 41,1%.
Таким образом, исследование выявило эффективность всех выделенных в исследовании условий (обогащение образовательного процесса в вузе диалогическим взаимодействием; преобразование субъект-объектных отношений в субъект-субъектные в целях развития культуры диалога; повышение техники речи и коммуникативного поведения будущих педагогов; реализация активного включения студентов в процесс практического межсубъектного взаимодействия со школьниками).
Проверка теоретико-экспериментальных положений и разработанной концепции педагогических условий развития культуры диалога будущих педагогов в образовательном процессе вуза позволяет сделать следующие выводы: культура диалога является необходимым компонентом в профессионально-педагогической культуре будущего педагога, так как обеспечивает гуманизацию образовательного процесса и осуществление межсубъектного взаимодействия как более совершенного. Процесс развития культуры диалога будущих педагогов рассматривается как последовательное прохождение этапов в процессе обучения в структуре вуза, без нарушения основного обучения, но с добавлением специального обучения, осуществляемого за счет потенциальных возможностей педагогических дисциплин, использования активных диалогических форм и технологий обучения, за счет комплексного использования аудиторных и внеаудиторных форм занятий, обогащенных межсубъектным взаимодействием, за счет прохождения практики, насыщенной диалоговыми технологиями и научными исследованиями студентов в плане исследуемой проблемы, а также спецкурса и спецпрактикума. Теоретические и практические положения позволили сделать вывод о том, что овладение культурой диалога создает ту духовно-практическую реальность, в контексте которой можно совместно вырабатывать и присваивать общечеловеческие ценности.
Развитие культуры диалога индивида есть педагогика совместного развития учителя и ученика; педагогу необходимо принятие диалога как метода и способа организации совместной деятельности. Предлагаемые нами принципы, закономерности и связанные с ними условия развития культуры диалога позволяют утверждать, что культура диалога в образовательном процессе вуза
находится в прямой зависимости от овладения диалоговыми технологиями. В русле идей экологии образования диалоговые технологии можно охарактеризовать как безвредные, здоровье-сохраняющие и здоровьеразвивающие технологии, так как они динамичны, полифоничны, дают возможность учесть всю совокупность состояний, мнений, позиций субъектов, тем самым способствуя развитию креативно-диалогического мышления. Диалог не предполагает прямолинейной и однозначной оценки, он предполагает взаимооценки, взаимозависимости, взаимовлияния субъектов друг на друга. Разработанные нами критерии эффективности развития культуры диалога в образовательном процессе вуза имеют актуальное значение в решении сложных проблем диалогового образования как творческого и инновационного.
CULTURAL DEVELOPMENT DIALOGUE
IN TEACHERS TRAINING
L.I. Malygon
The purpose of this paper — to draw attention to the culture of dialogue, student teaching professions. The paper presents experimental studies conducted in FGBOU VPO "AmGPGU" Komsomolsk-on-Aniur.
Key words: dialogue, dialogue culture, empathy, tolerance, reflection, experiment.
Сведения об авторе
Малыгон Лидия Ивановна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики профессионального образования ФГБОУ ВПО "Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет". Тел.: +7(4217) 53-92-80, 8-914-167-33-17; e-mail: [email protected]
