CC BY
30
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
99
профессиональной подготовки курсантов-летчиков, в котором немаловажную роль играет тренажерная подготовка.
Наиболее перспективными средствами обучения являются комплексные тренажеры, которые позволяют проводить имитационные стрельбы по проектируемым статическим и динамическим мишеням, а также использовать интерактивные видеосюжеты. Такой тренажер обеспечивает решение задач формирования, совершенствования и поддержания у курсантов-летчиков устойчивых навыков управления самолетом и его вооружением в различных условиях (в том числе и при противодействии наземному и воздушному противнику). Тренажер также может использоваться в ходе боевой подготовки курсан-тов-летчиков при отработке тем, связанных с пилотированием и боевым применением самолетов. Дополнительными задачами, которые могут отрабатываться в варианте боевой комплектации тренажера, является: выполнение полетов на боевое применение (полеты на пуск управляемых ракет с самонаведением по воздушным целям, на фотострельбу по воздушным целям); прицеливание и применение неуправляемого ракетного и артиллерийского вооружения самолета по воздушным целям; отработка действий в особых случаях при экстренном сбросе вооружения и боеприпасов со всех подвесок в боевом полете; отработка приемов выполнения атак целей с горизонтального полета, с пикирования и с кабрирования с применением различного авиационного вооружения. Таким образом, за счет широкого использования имитационных технологий удается увеличить долю учебно-профессиональной деятельности курсантов-летчиков в отдельных направлениях профессиональной подготовки до 80-90%. В основе таких имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т. е. воспроизведение в условиях реальной боевой ситуации с той или иной степенью адекватности процессов, происходящих в реальной системе, которые дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и сформировать профессиональный опыт и боевую готовность.
Тренажерная подготовка военных летчиков также позволяет сформировать: морально-психологическую
подготовленность курсанта-летчика, которая выражается в сформированности эмоциональной и стрессовой устойчивости, устойчивости внимания, развитости практического мышления, подвижности и работоспособности нервной системы; профессионально-прикладную подготовленность, которая проявляется в сформированности у курсанта-летчика быстроты реакции, быстроты вестибулярного, временного, пространственного и зрительного анализаторов, координационных способностей, общей выносливости [5].
Таким образом, эффективность формирования боевой готовности военных летчиков в процессе тренажерной подготовки обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий и механизмов, среди которых приоритетное значение имеют субъективные условия (личностные качества обучающихся, высокий уровень общей и профессиональной подготовленности, устойчивая положительная мотивация профессиональной деятельности, сформированная «Я»-концепция) и объективные условия (материально-техническая база, проблемная организация учебного процесса, направленность тренажерной подготовки на формирование боевой готовности курсантов-летчиков).
Анализ теоретических подходов и научных исследований, изучение проблем профессиональной подготовки курсантов-летчиков, особенностей их профессиональной деятельности разрешил определить сущность боевой готовности будущих военных летчиков, этапы ее формирования с точки зрения построения целостной системы их профессиональной подготовки в высшем военном учебном заведении.
Список литературы
1. Анцупов Б. Д. Основы организации летной работы и обеспечения безопасности полетов: метод. пособие / Б. Д. Анцупов. - Ставрополь, 1993. - 64 с.
2. Болтунов О. Подготовка специалистов. Небо начи-
нается с земли [Электронный ресурс] / О. Болтунов // Транспорт России. - 2012. - № 21 (725). - Режим доступа: http://www.transportrussia.ru/podgotovka-
spetsialistov/nebo-nachinaetsya-s-zemli.html
3. Гандер Д. В. Основные направления психологического обеспечения подготовки экипажей к действиям в особых ситуациях полета / Д. В. Гандер // Вестник МАКЧАК. - 2000. - № 1. - С. 25-29.
4. Пономаренко В. А. Психологические проблемы авиации и космонавтики в ХХ1 веке / В. А. Пономаренко // Вестник МНАПЧАК. - 2002. - № 2. - С. 610.
5. Пономаренко В. А. Психология жизни и труда летчика / В. А. Пономаренко. - М.: Воениздат, 1992. -205 с.
6. Столяренко А. М. Экстремальная психопедагогика / А. М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -607 с.
7. Формирование и развитие профессионально важных качеств у курсантов в процессе обучения в ВВАУЛ: методическое пособие / Под ред. В. А. Пономаренко, А. А. Вороны. - М.: Воениздат, 1992. -184 с.
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА В РАМКАХ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС
Никешина Наталия Ивановна
учитель музыки МБОУ СОШ№55, г. Воронеж, РФ
АННОТАЦИЯ
В статье раскрыта необходимость становления креативной личности в условиях стремительных изменений в жизни человека, раскрыты особенности содержания курса «Искусство (музыка)», описаны способы совершенствования познавательных, коммуникативных, личностных и регулятивных универсальных учебных действий, которые способствуют становлению и развитию креативности обучающихся.
100
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, универсальные учебные действия, урок музыки.
Особенности содержания курса «Искусство (музыка)» в школе обусловлены спецификой музыкального искусства как социального явления, задачами художественного образования и воспитания. В начальной школе происходит становление и развитие динамической системы ценностных ориентаций и мотиваций. Преподавание музыки как урока искусства знакомит обучающихся с алгоритмами творческого мышления на основе восприятия и анализа музыкальных художественных образов, а так же создает основы для формирования у обучающихся навыков систематизации и классификации явлений, что определяет развитие памяти, фантазии и воображения обучающихся. Сформированные навыки активного диалога с музыкальным искусством становятся основой процесса обобщения и переосмысления накопленного эстетического опыта [10].
Внедрение ФГОС (приказ №373 от 6 октября 2009 г.) в систему образования вносит определенные коррективы в понимание целей, содержания, и результатов образования. В современных условиях стремительных изменений в социально-экономической сфере все более ценной становится креативная личность, способная осознанно и продуктивно действовать в разных жизненных обстоятельствах [11].
Высказывание В.А. Сухомлинского о том, что музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека, осталось актуальным и для преподавания искусства (музыки) в свете ФГОС [4,5]. В каком же случае музыкальная культура и обучение музыке в общеобразовательной школе являются «неотъ-емлимым звеном»? В поисках ответа на этот вопрос, получаются следующие цепочки размышлений:
- музыку нельзя забыть, если у каждого ученика в конце урока после общения с музыкальным искусством (игры на шумовых инструментах, импровизации на фортепиано, пластического интонирования, пения, слушания) будет свой личный опыт переживаний, который захочется повторить или избежать в реальной жизни;
- звучавшую на уроке музыку захочется послушать вновь, может быть в рамках посещения музыкального театра или просмотра фильма-спектакля, если она, задев струны в душе ребенка, вызвала желание послушать музыкальное произведение целиком (вспомним историю Шехерезады и Шахриара из арабских сказок «1000 и 1 ночь»);
- музыка не позволит себя забыть, если являясь результатом самовыражения человека в звуках, будет восприниматься обучающимся как исповедь человека в сложившихся обстоятельствах и как источник примеров переживаний и поведения личности в различных жизненных ситуациях.
Данные цепочки размышлений соответствуют личностным (принятие новых ценностей, нравственных норм), предметным (приобретение знаний и умений по данному предмету) и метапредметным (освоение способов деятельности, навыков самоорганизации) результатам освоения предмета в рамках ФГОС.
Современное видение урока музыки в школе требует от учителя умения выстраивать урок с учетом освоения познавательных, коммуникативных, личностных и регулятивных универсальных учебных действий.
Познавательные УУД - это универсальные действия, связанные с умением воспринимать сообщения
(тексты), использовать знаково-символические средства, и решением широкого спектра задач [10]. Познавательный процесс в общеобразовательной школе связан не только с освоением закономерностей музыки как вида искусства и его своеобразных особенностей, касающихся народной и профессиональной музыки, взаимодействия народного и профессионального творчества в рамках единой художественной картины мира.
Познавательный процесс на уроке музыки не может затрагивать только теоретические особенности музыки как вида искусства, так как содержанием музыкальных произведений являются человеческие чувства и размышления, которые могут быть поняты только людям, способным понять чувства другого человека, выраженных при помощи средств музыкальной выразительности.
Таким образом, познавательный процесс на уроке музыки связан с активизацией и совершенствованием коммуникативных, личностных и регулятивных универсальных учебных действий.
Коммуникативные УУД подразумевают умение обучающихся договариваться и вступать в диалог с собеседником [10]. Для того, чтобы диалог состоялся необходимо владение определенным словарным запасом, а так же владением культуры построения высказываний. Неоспоримую помощь в развития активного словарного запаса оказывает использование словаря эмоциональных состояний, составленный П.Г. Ражниковым. В своей педагогической практике, я использую сокращенный вариант словаря, который в распечатанном виде в качестве справочной информации предлагаю школьникам. В течение четверти на уроках регулярно предлагаю описать свои чувства, возникшие под влиянием музыки, при опоре на словарь эмоциональных состояний. Постепенно выучивая новые слова, обучающиеся учатся воспринимать всю палитру эмоций и чувств, разделяя оттенки одного и того же эмоционального состояния.
Следствием обогащения словарного запаса становится и облегчение диалога с учителем о содержания музыкального произведения и, а при фронтальной работе в беседу включается уже большинство в классе. Построение диалога при обсуждении музыкальных произведений требует от участников умения слушать собеседника, высказывать собственное мнение, а так же владения навыками саморегуляции, поэтому рассмотрим особенности формирования регулятивных УУД на уроках музыки.
Регулятивные УУД - это универсальные учебные действия, связанные с определением целей и задач своих действий, самоконтролем и саморегуляцией, а так же владение всеми типами учебных действий [10].
Саморегуляция и самоконтроль наиболее необходимы обучающимся в рамках исполнительской деятельности. Наиболее запоминающиеся формы исполнительской деятельности связаны с инструментальным музицированием на детских шумовых инструментах: маракасах, погремушках, металлофонах, треугольнике.
Внимательность к ритмическому и мелодическому рисунку требует активизации внимания к своим действиям: вовремя начать и закончить пение, подчинять голос или движения руки требованиям выразительности в музыкальном произведении. Дальнейшее совершенствование выразительности исполнения требует и умения оценить свои действия с критической позиции в процессе работы над музыкальным образом.
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
101
Работа над совершенствованием выразительных средств подразумевает и осмысление композиторского замысла. Диалог между слушателями в классе и композитором, выразившим свои мысли в звуках своих произведений обусловлен особенностями личностного опыта слушателя, который в период школьного обучения нуждается в помощи со стороны личности учителя. Остановимся на аспектах формирования личностных универсальных учебных действий.
Личностные УУД - это универсальные действия, связанные с определением внутренней позиции обучающегося, мотивация, а так же ориентир на моральные нормы и их выполнения [10].
Современные работы по теории музыки и педагогике музыкального образования рассматривают музыку как духовное явление. Понятие «дух» трактуется философами как «движущийся воздух», «дуновение», «дыхание» как носитель жизни и берет свое начало в латинском spiritus и греческом pneuma. «Духовность» О. Солопанова в своей статье определяет как уровень приобщения человека к Богу или уровень духовно-ценностных ориентаций человека, который реализуется через диалог с другим сознанием. Таким образом, феномен духовности как поиск личностью высшего смысла своего существования [13].
Содержание любого произведения только тогда становится частью опыта личности, когда его восприятие сопряжено с работой активного воображения [7]. Особенно благоприятным для развития активного воображения у учащихся можно считать младший школьный возраст, так как эмоциональное проживание музыки является психологической особенность младшего школьного возраста.
Многие частные методики предлагают свой спектр методов и приемов по организации восприятия музыки на уроке, которые помогают ученику прожить музыкальное произведение. В качестве наиболее распространенных методик, можно перечислить следующие: пластическое интонирование (Вероника Коэн, Т. Э. Тютюнникова); элементарное музицирование (Карл Орф); интуитивное рисование (М.С. Вальдерс Одриосола), игра-драматизация (Т.В. Надолиенская).
Активизация работы воображения возможна через применение на уроке рисования без предварительного объявления образной характеристики произведения, которое ограничивает оригинальность детского воображения. В своей педагогической практике предпочитаю метод «Фотография чувств», которая в зависимости от контекста урока может быть выполнена в разных вариантах:
- фотография чувств (произвольный рисунок, навеянный музыкой);
- яркие моменты (заполнение контура цветовыми пятнами произвольных форм и цветов, уместно при восприятия музыки композиторов-импрессиони-стов);
- линия, которой руководит мелодия (во время звучания музыки с ярко выраженным мелодической линией при помощи простого карандаша в тетради изображаются контурный рисунок).
Результат творческой работы может быть художественно ценным и с точки зрения изобразительного искусства (т.е. оригинальность идеи и качество выполнения), но в рамках урока музыки важно не только нарисовать свои чувства, но и рассказать о них. В последних двух случаях, требуется повторная работа воображения, которая подсказывает обучающимся предмет или явление природы, которое случайным образом получился в очертаниях линий
или пятен различных цветов. Процесс обсуждения рисунков может быть выстроен фронтально, так как изображение у каждого ученика получилось различным и есть потребность рассказать о своем рисунке.
Опыт общения с музыкальным произведением становится частью эмоционально-ценностного опыта восприятия музыкальных произведений, который при систематичной работе может стать основой для эмпатии, которое понимается как понимание чувств других людей и сопереживанием им. Другой стороной такого творческого задания может стать формирование оригинального стиля образного мышления как одного из проявлений развития креативности.
Опираясь на исследования в области становления креативности Т.А. Барышевой и Ю.А. Жигалова [1], необходимо отметить следующие этапы становления процесса креативности:
- подготовка основы творческой деятельности (накопление эмоционального и сенсорного опыта, т.е. «пробуждение»);
- становление креативного стиля поведения (включающее в себя «имитацию» - подражание креативным эталонам, «импликацию» - осмысление значимости освоенных приемов и экспериментирование, «трансформацию» - применение опыта творчества в личностно-значимых условиях);
- совершенствование креативного поведения (индивидуализация творческой деятельности, т.е. «гармонизация») [1].
Е. Травина поддерживает утверждение о том, что музыка может развивать креативность, так как в процессе восприятия музыкального произведения проявляются следующие составляющие креативности:
- предвидение (интуиция) - дети способны предсказать логику развития музыкального произведения,
- творческое воображение - учащиеся могут придумать название музыкальному произведению,
- продуктивность мышления - дети выдвигают большое количество идей и гипотез при исследовании интонационной формы произведения,
- гибкость мышления - проявляется в случае, когда дети, успевая следить за логикой развития диалога о музыки и развитием музыкального произведения, переходят от своего мнения к общему,
- оригинальность мышления проявляется в высказываемых идеях о логике развития чувства, которого в жизни учащихся могло и не быть,
- рефлексия - оценочные действия в отношении музыкального образа и г собственному жизненному опыту учащихся [14].
Подводя итоги сказанному необходимо отметить, что в данный исторический период общество нуждается в том, чтобы выпускники общеобразовательной школы были способны самостоятельно выстраивать свой жизненный путь, используя явления и процессы окружающего мира. Умение понимать собеседника, осознавая ценность личности оппонента, регулировать свои действия в соответствии с целями и установками, находить необходимую информацию и использовать её для решения поставленной задачи совершенствуется в процессе участия ученика в различных формах и видах деятельности на уроках музыки. Вот почему, мы говорим о возможностях средств педагогики искусства для развития креативности обучающихся на уроках музыки в начальной школе.
102
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Список используемой литературы
1. Барышева, Т. А. Психолого-педагогические основы развития креативности [Текст] / Т. А. Барышева, Ю. А. Жигалов. - СПб, 2006. - С. 28.
2. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст]/ Е. П. Ильин. - СПб: Питер, 2009. - 448 с.
3. Казакова, С. Творческие задания на уроке музыки [Текст]/ С. Казакова // Искусство в школе. - 2006. -№2. - С. 14-17.
4. Музыка: Программа: 1-4 классы [Текст] / В.О. Усачева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр. - М.: Вентана-Граф, 2013. - 64 с.
5. Музыка: Программа: 5-7 классы [Текст] / В.О. Усачева, Л.В. Школяр, В.А. Школяр. - М.: Вентана-Граф, 2013. - 64 с.
6. Надолинская, Т. В. Игры-драматизации на уроках музыки в начальной школе [Текст] / Т. В. Надолинская. - М., 2003. - 232 с.
7. Немов, Р. С. Психология [Текст]: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 книгах - 4е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. -Книга 1: Общая психология. - 688 с.
8. Одриосола Вальдес, М.С. Интуитивное рисование: развитие творческих способностей средствами арт-терапии [Текст]/ М.С. Вальдес Одриосола. - М.: Институт гуманитарных исследований, 2009. - 80 с.
9. Орф, К. «Шульверк». Итоги и задачи [Текст] / К. Орф // Система детского музыкального воспитания
К. Орфа / под ред. Л.М. Баренбойм. - Л.: Музыка, 1970. - С. 40-51.
10. Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://window.edu.ru/librarv /pdf2txt/623/70623/46079/page9.
11. Приказ «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»» [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/4761
12. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике [Текст]/ В. Г. Ражников. - М.: Классика-ХХ1, 2004. - 136 с.
13. Соломанова, О. Духовность как методологический ориентир современного образования [Текст] // Искусство в школе. 2006.- №6. - С. 68-70.
14. Травина, Е. Творческое развитие учащихся на уроке музыки [Текст]/ Е. Травина // Искусство в школе. - 2008. - №6. - С. 78-80.
15. Тютюнникова, Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия [Текст]/ Т. Э. Тютютнникова. - Изд. 2. - М.: «ЛИБРОКОМ», 2010. - 264 с.
ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЬНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ
ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
Овсянникова Татьяна Львовна
канд. пед. наук, доцент кафедры геометрии и методики преподавания математики, Орловский государственный
университет, г. Орёл
АННОТАЦИЯ
В статье производится обзор и анализ вариантов организации контрольного тестирования при дистанционном обучении математике. Рассматриваются вопросы подбора заданий для тестов, выбора временных рамок тестирования, разработки системы оценивания.
ABSTRACT
The article provides an overview and analysis of the management control testing in distance learning mathematics. Discusses the selection of tasks for tests, select the time frame for the test, development of the assessment system.
Ключевые слова: дистанционное обучение математике, контрольное тестирование, сложность заданий. Keywords: distance learning mathematics, control testing, complexity of tasks.
Одной и важнейших тенденций современного развития системы высшего образования является всё более широкое распространение дистанционных технологий -как в качестве полной альтернативы традиционному очному обучению, так и в виде отдельных элементов образовательного процесса, позволяющих повысить его технологичность.
В числе наиболее перспективных сфер внедрения дистанционных технологий следует отметить математические дисциплины. Для обучения математике не требуется специализированное оборудование, поэтому есть реальная возможность вынести в сеть большую часть как обучающего контента, так и контроля усвоения материала.
В рамках учебного курса, реализуемого с использованием дистанционных технологий, можно выделить несколько типов проверочных работ, как правило, реализуемых через сеть в виде тестов:
- измерительные (целесообразны в начале курса для определения обученности и выявления пробелов в знаниях, а также внутри модулей - как средство подготовки к модульному контролю и выявления характерных проблем);
- тесты для самопроверки:
* пороговые (могут встраиваться в учебный контент в конце дидактических единиц, быть одинаковы для всех обучаемых и предполагать автоматическую проверку и возможность многократного ввода результата - до тех пор, пока он не будет верным);
* предназначенные для подготовки к контрольным работам;
- собственно, контрольные (в том числе модульные и итоговые).
Сами тестовые задания могут быть [1-3]:
