CC BY
9
История образования
УДК 378.147
Развитие коммуникативных способностей студентов в процессе обучения иностранным языкам в Казанском университете (1804-1917)
Development of students' communicative abilities in the process of teaching foreign languages at Kazan University (1804-1917)
Ратнер Ф.Л., Казанский (Приволжский) федеральный университет, faina.ratner@yandex.ru
Донецкая О.И., Казанский (Приволжский) федеральный университет, donezkaja@gmail.com
Ratner F., Kazan Federal University, faina.ratner@yandex.ru
Donetskaya O., Kazan Federal University, donezkaja@gmail.com
DOI: 10.51379/KPJ.2021.146.3.021
Ключевые слова: коммуникативный подход, коммуникативные способности, метод обучения, индивидуализация обучения, персонализация обучения.
Keywords: communicative approach, communicative abilities, teaching method, individualization of learning, personalization of learning.
Аннотация. Актуальность исследования обусловлена тем, что позволяет проследить развитие коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам студентов классических университетов, его трансформации и особенности практической реализации на современном этапе, а также пути решения проблемы индивидуализации обучения в рассматриваемом периоде. Основная цель статьи - выявление научных методических подходов к обучению иностранным языкам в вузах, содержащих элементы, не потерявшие своей актуальности и сегодня. На основании архивных материалов доказано, что преподаватели Казанского университета обладали обширным репертуаром методов, технологий, форм и средств обучения, знакомство с которыми поможет современному преподавателю в осуществлении их обоснованного выбора, целесообразного и креативного сочетания и эффективного применения. Статья предназначена для преподавателей иностранных языков.
Abstract. The relevance of the research is due to the fact that it allows to observe the development of the communicative approach in the process of teaching foreign languages to students of classical universities, its transformation and peculiarities of practical implementation at the present stage, as well as the ways of solving the problem of individualization of learning in the concerned period. The main purpose of the article is to identify scientific methodological approaches to the teaching of foreign languages at universities that contain elements that have been still relevant. On the basis of the archive materials, it is proved that the teachers of the Kazan University had an extensive "repertoire" of methods, technologies, forms and means of teaching, the knowledge of which will help a teacher to make the reasonable choice, appropriate and creative combination and effective application. The article is intended for foreign language teachers.
Введение. Критическое осмысление и изучение опыта прошлого наследия является необходимым элементом понимания проблем современного общества, включая сферу образования и духовной культуры.
В полной мере это относится к дидактике иноязычного образования. Развитие подходов к обучению иностранным языкам имеет долгую историю. Этот долгий эволюционный путь
принято рассматривать линейно: грамматико-переводной, текстуально-переводной,
натуральный, прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-
сопоставительный, коммуникативный. Очевидно, что при этом речь идет о доминирующем подходе, который наиболее соответствовал дидактической ситуации (прежде всего, целям обучения) определенного исторического периода.
Но параллельно шел постоянный поиск альтернативных способов, которые либо образовывали тупиковые линии, либо их элементы частично заимствовались другими методиками, либо они продолжали развиваться как самостоятельные направления в тени главенствующего подхода, становясь в новых условиях наиболее востребованными.
Сегодня в обучении иностранным языкам наиболее актуальны две позиции: это коммуникативный подход, направленный на развитие всех видов речевой деятельности, и персонализация процесса обучения, которая становится по-настоящему возможной только в условиях цифровой образовательной среды. Актуальность коммуникативного подхода связана с тем, что в настоящее время иностранный язык рассматривается как средство преодоления межъязыковых и межкультурных барьеров [6]. Таким образом, приобретение навыков общения и развитие коммуникативных востребовано больше, чем языковая компетенция [9]. Персонализированное обучение - это одно из наиболее перспективных направлений развития образования; это концепция, предполагающая индивидуализированную траекторию обучения, построенную с учетом интересов, способностей, предпочтительных способов и темпов освоения учебного материала для каждого отдельного обучающегося (Грачев, 2012; Стародубцев, 2015; Кравченко Д.А., Каляева Е.Н., Блескина И.А., Землякова Е.А., Аббакумов Д.Ф., 2020) [3;11;12;13].
Оба этих современных понятия уходят своими корнями глубоко в историю и являются как раз теми маяками, к которым всегда стремилась дидактическая мысль, важность которых осознавалась всегда и была глубоко и всесторонне теоретически обоснована, но практическая реализация которых не всегда была возможна в силу самых разнообразных - от идеологических до организационно-технических - причин.
Известный всему миру Казанский университет, один из старейших в стране со своей более чем двухсотлетней историей, предоставляет в этом отношении широкие возможности для критического анализа и открывает перспективы для дальнейшего развития заявленной темы. Генезис практики развития методологических основ персонализации обучения в аспекте становления коммуникативных компетенций показывает с достаточной степенью убедительности и достоверности их историю существования в Казанском университете.
Актуальность исследования обусловлена тем, что позволяет проследить развитие коммуникативного похода в обучении иностранным языкам студентов классических университетов, его трансформации и особенности практической реализации на современном этапе, а также пути решения проблемы
индивидуализации обучения в рассматриваемом периоде. Современный преподаватель должен обладать обширным репертуаром методов, и технологий, форм и средств обучения, и для правильного обоснованного выбора, осознанного и креативного их сочетания и эффективного применения ему необходима не только широкая образовательная перспектива, но и ретроспектива.
Материалы и методы. В основе исследования лежит метод историзма, который позволяет рассматривать дидактические явления не только в динамике их развития, но и в контексте определенных исторических условий, детерминирующих и объясняющих
доминирование тех или иных подходов.
Ретроспективный критический анализ позволил выделить этапы развития методической мысли ученых Казанского университета в XIX веке, основных ее представителей, особенности их подходов к обучению иностранным языкам студентов различных факультетов.
Для этого использовались материалы Центрального государственного архива ТАССР, дореволюционные издания и рукописи Научной библиотеки им. Н.И. Лобачевского (НБЛ) и других российских библиотек.
Анализ научной литературы (Н.Д. Гальскова, 2020; Н.И. Гез, 1972; А.В. Миролюбов, 2002; И.В. Рахманов, 1972; З.М. Цветкова, 1991 и многие др.) показывает, что поиск оптимальных подходов к обучению далеко не завершен [2;7;8;10]. И вряд ли он может быть завершен когда-либо, так как обращение к наследию прошлого и его критическое изучение во всех областях духовной культуры и науки является залогом его дальнейшего успешного развития.
Результаты исследования. С первых дней существования университета встречается упоминание о преподавании иностранных языков (до 1835 года это были французский и немецкий языки, а с 1835 года к ним присоединился английский язык). Анализ обнаруженных и изученных архивных документов свидетельствует о неоднократных и небезуспешных попытках лекторов иностранных языков (так их называли до 1917 г.) обогнать течение педагогических идей тогдашнего периода, которые подтверждают стремление преподавателей отойти от заданной траектории, акцентирующей внимание, в первую
очередь, на переводе с иностранного языка на русский и на обратном переводе.
22 декабря 1806 г. преподаватель французского языка И. Эрих в докладной записке Совету университета сообщил о просьбе студентов и о своей готовности заниматься «разговором» на французском языке. Естественно, что на тот период это было прогрессивным явлением [1, л.1 -2].
Стоит обратить внимание на тот факт, что следует различать две противоположные позиции: линию Министерства народного просвещения и стремления передовых прогрессивных педагогов улучшить процесс преподавания.
Анализ архивных данных показывает, что вопросу преподавания иностранных языков уделялось в университете большое внимание, он постоянно обсуждался как на заседаниях всех факультетских советов, так и на заседаниях Совета университета. В решении его принимали активное участие профессора университета, особенно ректор Н.И. Лобачевский в период своего ректорства, когда университет достиг своего расцвета.
На всем протяжении описываемого периода (1804-1917) осуществлялся строгий контроль за успеваемостью студентов. При этом преподаватели стремились определить их как можно более точно. Например, в ведомости об успехах против фамилии Сергея Аксакова, которому было всего 14 лет (возраст поступления в университет не был точно определён на первых парах его существования) стоит следующее: «французский класс - прилежен, исправен». Отсутствие системы оценок в первые годы приводило к их вербальному оцениванию: «превосходен», «изряден», «старается», «подаёт надежды», «исправляется», «может или мог бы хорошо учиться», «слаб», «очень слаб» и т.д. [4, с.79].
Персонализация обучения способствовала строгому контролю успеваемости и успехов студентов за весь описываемый период.
О важности изучения и преподавания иностранных языков говорит и тот факт, что на публичных торжественных актах в конце года было принято читать речи на иностранном языке, и уже 9 июля 1805 года, т.е. по истечении первого года существования университета пресвитер Данков произнёс речь на немецком языке [5, с.102].
В конце каждого месяца преподаватели подводили итоги и проводили так называемые репетиции, то есть зачёты, что нам
представляется оправданным и в наше время [4, л.62-64].
Персонализация обучения сказывалась и в том, что преподаватели языков по собственному почину разделяли студентов по знаниям и «с лучшими из господ студентов..., а с теми, кои ещё слабы.» [14, л. 33] занимались по разному, что, несомненно, свидетельствует о желании лекторов повысить успехи и успеваемость студентов.
Кроме того, по уставу 1804 г. предусматривались практические занятия -«беседы», которые понимались как дополнительные занятия, и чем «по собственному побуждению занимался, например, преподаватель немецкого языка И. Лейтер» [15, л.35,128,130].
Представляется важным отметить, что наиболее способные студенты изучали одновременно два и более языка по собственному желанию и развивали свои коммуникативные способности до такой степени, что смогли поехать за границу. Например, уже в 1827 году (это первое упоминание о такой командировке) лекарь Яков Сыромятников «для приобретения познаний, профессору хирургии необходимых», был послан на три года в Германию, Англию и Францию [16, л.1].
Постепенно происходит и расширение обязанностей преподавателей иностранных языков, так, в отчётах за 1820 год встречается упоминание о том, что к ним перешла обязанность читать лекции по истории немецкой и французской литературы [17, л.43-46]. Круг обязанностей расширялся и в том отношении, что лекторы иностранных языков привлекались для рецензирования учебников и учебных пособий для средней школы, участвовали в испытаниях на знание языков учителей средних школ; они занимались также рассмотрением конспектов учителей гимназии Казанского учебного округа.
На всём протяжении описываемого периода преподаватели продолжали уделять
коммуникативным компетенциям особое внимание, хотя этого не требовалось официальными требованиями. Так,
преподаватель немецкого языка К. Кофский в представленном им подробном конспекте о своем подходе к обучению указал, что его цель состоит, в том числе, и в том, чтобы «дать студентам способность на языке словесно и письменно с ловкостью выражаться» [18, л.5-10]. Стремление преподавателей - вопреки официальным указаниям - развивать навыки устной речи и коммуникативные способности, безусловно, заслуживает внимания. Этот же мотив прослеживается и у преподавателя немецкого
языка А. Нормана, который в 1841-1842 г. «перелагал басни И.А. Крылова на немецкую прозу и после занимал их составлением рассказов письменных и словесных в рассуждении главного содержания этих басен» [19, л.20; л.9].
Нам представляется важным в рамках заявленной темы обратить внимание на то, что за весь рассматриваемый период преподаватели иностранных языков неоднократно совершали попытки усовершенствовать процесс обучения и предлагали для обсуждения собственные подходы к преподаванию, предусматривающие развитие коммуникативных способностей. Эти подходы широко обсуждались на заседаниях Совета университета, а два профессора, ознакомившись с ними заранее, излагали своё мнение в устной и письменной форме.
Обстоятельный анализ представленного учителем Казанской гимназии Ге подхода позволяет утверждать, что его можно отнести к новому и прогрессивному наглядно-интуитивному методу, поскольку Ге, исходя из устной основы, предлагал сначала развивать понимание со слуха, а затем говорение и только после этого переходить к письму. Сам автор назвал свой подход «натуральным методом научиться говорить и писать по-французски» [20, л.4-11]. Всё это являлось определённой ступенью к развитию навыков устной речи как значимой части коммуникативного подхода.
Определенно положительное значение имеет тот факт, что авторы предлагаемых новых подходов были в курсе течения дидактической мысли и делали ссылки на известных зарубежных учёных. Например, преподаватель английского языка Г. Бишоп (1847 г.) видел свою цель в обучении как письменному, так и разговорному языку, указывая в качестве образца на «славного профессора», известного Г. Робертсона [21, л.95-96]. Особое внимание, и это особенно важно, Г. Бишоп обращал на разговорную речь и произношение, а также на изучение идиоматизмов и выражений, которые необходимы для овладения любым языком [22, л.96].
Студенты выражали желание изучать и другие языки, например, студенты-филологи хотели изучать итальянский язык, и им преподавал его известный во всём мире И.А. Бодуэн де Куртене [23, л.2], который в принципе уделял внимание преподаванию иностранных языков, сам два года «безвозмездно» (т.е. без жалования) преподавал немецкий язык и активно участвовал в дебатах Совета университета по этому вопросу.
В конце 80-х годов XIX века в процесс обучения ворвался (именно ворвался) новый
метод изучения иностранных языков, получивший много названий - «натуральный», «естественный», «прямой», «американский» др., вызвавший волну как активного неприятия, так и страстного признания. Суть данного метода состояла в выдвижении на первый план обучения устной речи, явившийся метод был, таким образом, настоящей предтечей
коммуникативного.
Всё началось с публикации в 1882 году брошюры профессора В. Фиетора «Занятия по иностранному языку нужно в корне изменить».
Особое распространение приобрёл один из вариантов этого подхода - метод М. Берлица, который создал по всему миру сеть школ для обучения взрослых. Сторонники данного метода нашлись в Казанском университете (А. Иенидуния, А. Сиклер и др.). Преподаватель А. Иенидуния дал ряд пробных занятий по этому методу и получил одобрение членов Совета, в том числе, известного учёного - филолога В.А. Богородицкого, все они признали положительные стороны нового прямого метода (обучение практическому владению языка, успехи в усвоении языка, особенно на начальной ступени обучения, активность самого метода и др.) [24, л.2].
Одна из ярких представительниц данного подхода Берта Флейшгут была в 1903 г. специально приглашена в Казань, где прочитала несколько лекций о преподавании иностранных языков и дала несколько уроков немецкого и французского языков по натуральному методу.
При обучении иностранным языкам её цель состояла в научении понимать устную и письменную речь и самому выражаться и писать на иностранном языке [25, с.58].
Подводя итог, отметим, что на первом этапе развития Казанского университета (1804-1835) в обучении иностранным языкам преобладали объяснительные подходы, однако, как свидетельствуют архивные данные, уже в этот период использовались прогрессивные для того периода элементы коммуникативного обучения с акцентом на развитие устной коммуникации. В середине и конце XIX века такие попытки стали более активными. И уже с конца XIX века ведущее место прочно занимает натуральный метод, который был направлен на развитие устной речи и общих коммуникативных способностей.
Заключение. Критический анализ заявленной темы позволяет прийти к выводу о том, что история Казанского университета позволяет черпать ценный опыт для решения проблем современного преподавания иностранных языков
и доказывает наличие элементов персонализированного подхода в образовании и коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам с акцентом на развитие всех видов речевой деятельности уже в XIX веке. Овладение методологической основой послужит фундаментом профессионального
самоопределения современного преподавателя иностранного языка.
Новизна исследования заключается в том, что на основании архивных данных показано, что
основы коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам в Казанском университете заложены еще в XIX веке. Практическая значимость обусловлена необходимостью формирования у современных вузовских преподавателей широкой дидактической компетенции, которая позволила бы им не только ориентироваться в прикладных аспектах обучения, но и анализировать новые подходы с прогностической точки зрения, развитие которой невозможно без опыта ретроспективного анализа.
Литература:
1. Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского (НБЛ), отдел редких книг и рукописей (ОРК), единица хранения (ед.хр.) 4382, лист (л.) 1-2.
2. Гальскова Н.Д., Василевич А.П. Основы методики обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коряковцева, Н.В. Акимова. - М.: Кнорус, 2020. - 390 с.
3. Грачев В.В. Персонализация образования в условиях глобального перехода к веб-стилю жизни [Электронный ресурс] / В.В. Грачев // Экономика образования. - 2012. - № 1. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/personalizatsiya-obrazovaniya-v-usloviyah-globalnogoperehoda-k-veb-stilyu-zhizni
4. Загоскин Н.П. История Казанского университета за первые 100 лет его существования / Н.П. Загоскин. -Казань. - 1904. - Т. 1. - С.79.
5. Там же, с.102.
6. Заречнева Н.Г. Семантика формирования мотивации в изучении иностранных языков на неязыковых факультетах: сборник / Н.Г. Заречнева // Язык и культура / Материалы XXV Международной научной конференции, посвященной Году культуры в России, 20-22 октября 2014 г. - Томск - 2015. - С. 165168.
7. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. - М.: Научно-издательский центр ИНФРА-М, Ступени, 2002. - 448 с.
8. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - М: Русский язык, 1991. - 360 с.
9. Смокотин В.М., Гураль С.К. Поиск путей реализации межязыковой и межкультурной коммуникации / В.М. Смокотин, С.К. Гураль. - Томск: ТГУ, 2017. - 180 с.
Referen
1. Scientific Library. N.I. Lobachevsky (NBL), department of rare books and manuscripts (ORK), storage unit (storage unit) 4382, sheet (fol.) 1-2.
2. Galskova N.D., Vasilevich A.P. Foundations of teaching methods in foreign languages / N.D. Galskova, A.P. Vasilevich, N.F. Koryakovtseva, N.V. Akimova. - M.: Knorus, 2020. - 390 p.
3. Grachev V.V. Personalization of education in the context of the global transition to the web-style of life [Electronic resource] / V.V. Grachev // Economics of
10. Рахманов И.В., Гез Н.И. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX и XX веке / И.В. Рахманов, Н.И. Гез. - М., 1972.
11. Стародубцев В.А. Персонализация виртуальной образовательной среды [Электронный ресурс] / В.А. Стародубцев // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 7. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/personalizatsiya-virtualnoy-obrazovatelnoy-sredy
12. Персонализация в образовании: от программируемого к адаптивному обучению [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://publications.hse.ru/articles/408465859
13. Персонализация обучения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://sberbank-university.ru/edutech-club/glossary/908/
14. Центральный государственный архив РТ (ЦГА), ед.хр.6610, л.62-64.
15. ЦГА РТ, опись (оп.) совет, ед.хр.743, л.33.
16. Там же, ед.хр.478, л.35,128,130.
17. Там же, фонд (ф)977, оп.мед.фак., ед.хр.105,
л.1.
18. Там же, ф.92, оп.1, ед.хр.1008, л.43-46.
19. Там же, ф.977, оп.ист-фил.фак, ед.хр.297, л.5-
10.
20. Там же, ф.92, оп.1, ед.хр.5323, л.20; ф.977, оп.ист-фил.фак., ед.хр.376, л.9.
21. Там же, ед.хр.377, л.4-11.
22. Там же, ед.хр.471, л.95-96.
23. Там же, ед.хр.471, л.96.
24. Там же, ед.хр.1149, л.2.
25. Краткий обзор деятельности педагогического музея военно-учебных заведений за 1912-1913уч.г. Сорок третий обзор. - СПб,1914.- С.58.
ces:
Education. - 2012. - № 1. - Access mode: https://cyberleninka.ru/article/n/personalizatsiya-obrazovaniya-v-usloviyah-globalnogoperehoda-k-veb-stilyu-zhizni
4. Zagoskin N.P. History of Kazan University for the first 100 years of its existence / N.P. Zagoskin. - Kazan. -1904. - T. 1. - S. 79.
5. Ibid, p.102.
6. Zarechneva N.G. Semantics for the formation of motivation in the study of foreign languages at non-
linguistic faculties: collection / N.G. Zarechneva // Language and Culture / Materials of the XXV International Scientific Conference dedicated to the Year of Culture in Russia, October 20-22, 2014 - Tomsk - 2015. - Pp. 165168.
7. Mirolyubov A.A. History of Russian methods of teaching foreign languages / A.A. Mirolyubov. - M.: Scientific publishing center INFRA-M, Steps, 2002. - 448 P.
8. General methodic of teaching foreign languages: Reader. - M: Russian language, 1991. - 360 p.
9. Smokotin V.M., Gural S.K. Search for ways to implement interlanguage and intercultural communication / V.M. Smokotin, S.K. Gural. - Tomsk: TSU, 2017. - 180 p.
10. Rakhmanov I.V., Gez N.I. The main directions in the methodology of teaching foreign languages in the XIX and XX centuries / I.V. Rakhmanov, N.I. Gez. - M., 1972.
11. Starodubtsev V.A. Personalization of the virtual educational environment [Electronic resource] / V.A. Starodubtsev // Pedagogical education in Russia. - 2015. -№ 7. - Access mode: https://cyberleninka.ru/article/n/ personalizatsiya-virtualnoy-obrazovatelnoy-sredy
12. Personalization in education: from program-based to adaptive learning [Electronic resource]. - Access mode: https://publications.hse.ru/articles/408465859
13. Personalization of training [Electronic resource]. -Access mode: https://sberbank-university.ru/edutech-club/glossary/908/
14. Central State Archives of the Republic of Tatarstan (TsGA), file storage unit 6610, sheets 62-64.
15. TsGA RT, inventory (op.) Council, file storage unit 743, l.33.
16. Ibid, unit storage 478, sheets 35,128,130.
17. Ibid, fund (f) 977, medical faculty, unit 105, l.1.
18. Ibid, f.92, op.1, item 1008, sheets 43-46.
19. In the same place, f.977, op.ist-phil.fak, file storage 297, l.5-10.
20. Ibid, f.92, op.1, item 5323, l.20; f.977, op.ist-phil.fak., file storage 376, l.9.
21. Ibid, item 377, sheets 4-11.
22. Ibid, item 471, sheets 95-96.
23. Ibid, item 471, l.96.
24. Ibid., Item 1149, l.2.
25. A brief overview of the activities of the pedagogical museum of military educational institutions for the 1912-1913 academic year. Forty-third review. - St.-Pb, 1914. - P. 58.
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования Сведения об авторах:
Ратнер Фаина Лазаревна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, профессор, Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт международных отношений, Высшая школа иностранных языков и перевода, кафедра теории и практики перевода, e-mail: faina.ratner@yandex.ru
Донецкая Ольга Игоревна (г. Казань, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт международных отношений, Высшая школа иностранных языков и перевода, кафедра теории и практики перевода, e-mail: donezkaja@gmail.com
