CC BY
67
Е. Е. Дудковская
(Тюмень)
Развитие коммуникативной компетенции учащегося при
использовании деятельностного подхода к обучению
В статье выделены основные структурные составляющие коммуникативной компетенции, определены условия ее эффективного развития у учащегося при внедрении ФГОС.
Актуальность идеи развития человека определяется вызовами стремительно развивающегося информационного общества. В современном обществе востребована активная коммуникативная личность. На необходимость создания условий формирования такой личности, развития ее коммуникативной компетенции как ключевой, метапредметной ориентирован Федеральный государственный образовательный стандарт, внедрение которого осуществляется в общеобразовательной школе. В основе ФГОС лежит идеология личностно ориентированного и деятель-ностного подхода к обучению и воспитанию. Развитие коммуникативной компетенции ребенка в рамках реализации ФГОС осуществляется через формирование универсальных учебных действий, которые обеспечивают учет позиции других людей, умение слушать и вести диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в сообщество сверстников и строить продуктивное взаимодействие со взрослыми. Требования ФГОС к результатам обучения определяют состав коммуникативных универсальных учебных действий, куда входят умения определять цели и функции участников взаимодействия; сформулировать вопрос; выявить проблемы, найти и оценить способы разрешения конфликта; с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [7].
ФГОС выдвигает новые требования не только к условиям и результатам обучения, но и к профессиональной компетентности педагога, в том числе и компетентности коммуникативной. Перед педагогом встает вопрос необходимости обеспечения условий для эф-
фективного развития коммуникативной компетенции учащегося, отражающей уровень развития его языковой личности.
С одной стороны, личность человека проявляется в его отношениях с другими людьми, в постижении им мира других личностей. С другой стороны, на развитие личности человека в целом, безусловно, оказывает влияние уровень развития его языковой культуры, коммуникативной компетенции.
Идеи, связанные с обоснованием понятия языковой личности, впервые были раскрыты в работах выдающегося ученого М. М. Бахтина [1]. Обращение к проблеме языковой личности также связано с именами лингвистов и психологов А. Г. Баранова, Г. И. Богина, В. В. Виноградова, И. Н. Горелова, Ю. Н. Караулова,
A. А. Леонтьева, В. А. Масловой, В. П. Нерозна-ка, К. Ф. Седова и др. В основе понятия языковой личности лежит представление о человеке, обладающем совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему говорить, общаться, создавать речевые высказывания (В.
B. Виноградов], о человеке как авторе картины мира, выраженной в языке и через язык (Ю. Н. Караулов], о человеке в его способности совершать речевые поступки (К. Ф. Седов]. Ю. Н. Караулов выделил основные ипостаси языковой личности: Я-физическое, Я-интеллектуальное, Я-эмоциональное, Я-соци-альное, Я-речемыслительное, отметил взаимосвязь данных составляющих [5].
Эффективность общения определяется уровнем коммуникативной компетенции человека, напрямую зависящей от уровня развития его языковой личности. Впервые понятие коммуникативной компетенции было введено Д. Хаймсом [Нут^, 1972]. Д. Хаймс определил это понятие как способность человека быть участником речевой деятельности, правильно использовать языковые единицы разных уровней в бесконечно разнообразных
жизненных ситуациях. Отечественная концепция коммуникативной компетенции была сформулирована в работах М. М. Бахтина (1934-1935 гг.]. В дальнейшем более полное определение коммуникативной компетенции дал С. И. Виноградов [3], который выделил в ней следующие структурные составляющие:
1. Психофизические особенности личности, которые в значительной мере определяют речемыслительную и собственно коммуникативную способность человека.
2. Социальная характеристика и статус личности (происхождение, пол, возраст, профессия, принадлежность к определенной социальной группе].
3. Культурный фонд личности (энциклопедические знания и присвоенные ценности].
4. Языковая компетенция, включающая набор умений и способностей выражать заданный смысл разными способами, извлекать смысл из сказанного, отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных, выбирать из множества средств выражения мысли, соответствующие ситуации общения.
5. Собственно коммуникативную способность, включающую в себя мотивационную сферу и собственно коммуникативные знания, умения и навыки, владение коммуникативными нормами, умение устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт, так называемый прагматикон личности.
Согласно исследованиям С. И. Виноградова, повышение уровня коммуникативной компетенции человека прямо и непосредственно определяет уровень его культуры общения. Развитие коммуникативной компетенции определяется С. И. Виноградовым как основная задача преподавания и обучения культуре речи в школе и вузе. Особое внимание при этом акцентируется на повышении уровня языковой компетенции и коммуникативных знаний, умений и навыков, умений устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт. Эти составляющие взаимосвязаны со всеми остальными структурными компонентами коммуникативной компетенции. Развивая все компоненты коммуникативной компетенции во взаимосвязи при обучении детей языку, можно повлиять на повышение уровня коммуникативной компетенции ребенка, а следовательно, и на эффективность его общения с другими людьми.
На уровень развития коммуникативной компетенции влияют такие факторы, как:
- богатство речевой среды, которое во многом, в свою очередь, обусловлено социальными факторами, но которое мы можем восполнить в условиях обучения (И. Н. Зайд-ман [4]];
- уровень развития языковой личности педагога, его коммуникативная компетентность;
- речевая активность языковой личности (И. Н. Зайдман [4]];
- создание атмосферы доверия и открытости в процессе обучения (О. Ф. Кармадоно-ва [6]], что может быть достигнуто с помощью «помогающих отношений» с учащимися - педагог понимает и принимает внутренний мир ребенка как ценность;
- обеспечение чувства безопасности у учащихся в связи с проявлением их коммуникативной компетентности, с совершением речевых поступков, в которых находит отражение их языковая личность (О. Ф. Кармадонова [6]].
Процесс развития коммуникативной компетенции ребенка выстраивается так, что в нем проявляются все три стороны общения: информативная, связанная с передачей и сохранением информации; интерактивная, реализующаяся в организации взаимодействия в совместной деятельности; перцептивная, связанная с восприятием, пониманием человека человеком.
Важный фактор успешности общения, обеспечивающего относительную стабильность коммуникационных усилий, выделил Б. М. Гаспаров [2] - это заинтересованность говорящих в том, насколько, в их представлении, удалась или не удалась та или иная попытка контакта, преднамеренный и непреднамеренный учет опыта каждого контакта. Именно поэтому одним из условий эффективного развития коммуникативной компетенции ребенка выступает развитие рефлексивных способностей как стабилизирующего фактора коммуникации.
При определении условий для обеспечения успешного развития коммуникативной компетенции ребенка мы учитывали, насколько эти условия будут способствовать:
1] обогащению, осознанию и систематизации речевого опыта ребенка;
2] усилению речевой активности ребенка;
3] развитию его «чувства языка».
Достижение этих результатов, на наш
взгляд, возможно: 1] при создании развиваю-
Дудковская Е. Е. Развитие коммуникативной компетенции учащегося при использовании деятельностного
щей речевой среды, 2] при использовании моделирования ситуаций живого общения, стимулирующих и активизирующих речевую деятельность, - что дает реализация деятель-ностно-коммуникативного подхода в обучении.
При определении комплекса основных принципов деятельностно-коммуникативно-го подхода к обучению ребенка учитывалась целесообразность включения этих принципов в обучение с точки зрения создания оптимальных условий организации деятельности учащихся в процессе общения.
Были определены базовые принципы дея-тельностно-коммуникативного подхода: интерактивность, диалогичность, рефлексивность, системный подход к диагностике и оценке результатов, педагогический оптимизм.
Реализация принципа интерактивности в процессе обучения нами связывается прежде всего с осуществлением организации взаимодействия субъектов обучения: как внутреннего (взаимное понимание], так и внешнего (совместная работа, обмен понимающими взглядами, понятными жестами].
Диалоговое взаимодействие, которому способствуют проблемное содержание учебного предмета, коллективный и групповой характер форм взаимодействия, ценностно-смысловое равенство всех участников диалога, их направленность на диалоговое взаимодействие, сотворчество, предполагает уникальность всех участников диалога и их принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и активную интерпретацию его точки зрения любым участником образовательного процесса, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность участников общения.
Принцип рефлексивности обучения осуществляется в организации условий для развития рефлексивных способностей у учащихся, а также в реализации идеи рефлексивности отношения человека к самому себе и к миру в процессе обучения, способствующей созданию развивающей речевой среды. В определении рефлексии актуализируется в первую очередь понимание ее как процесса осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта. В осуществлении речевой деятельно-
сти рефлексия - это осмысление, переосмысление и преобразование речевого опыта, извлеченного из речевых событий.
При организации рефлексивной деятельности учащихся выделяются следующие этапы (по А. В. Хуторскому [8]]:
- остановка предметной (дорефлексив-ной] деятельности.
- восстановление последовательности выполненных действий.
- осмысление составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам.
- выявление и формулирование результатов рефлексии: эмоциональные ощущения, психологический настрой, идеи, предположения, способы действий, личностные изменения.
Принцип системного подхода к диагностике и оценке результатов направлен на обеспечение своевременного и комплексного определения динамики развития компетенций языковой личности.
Принцип педагогического оптимизма используется при организации инклюзивного образования, но остается актуальным для всей педагогики и необходим в реализации любого подхода к обучению. Этот принцип основывается на положении, что учиться могут все дети, при этом способность к обучению понимается как способность к освоению любых доступных ребенку социально и лич-ностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
Важнейшим, определяющим структурным компонентом модели реализации деятельно-стно-коммуникативного подхода в обучении является готовность педагога к развитию коммуникативной компетенции учащихся, которая проявляется:
1] в умении создать мотивацию и условия для интерактивного процесса получения и освоения знаний учащимися;
2] овладении диалоговыми методами обучения;
3] умелом использовании различных форм рефлексии, позволяющих личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью, сделать ее предметом анализа, осознанного регулирования и контроля.
Педагогическая деятельность в рамках интерактивного обучения приобретает характер специфической индивидуальной деятель-
ности педагога по проектированию учебной деятельности учащихся и ее практическому воплощению в определенной предметной области с ориентацией на организацию спонтанного взаимодействия учащихся, становящегося объектом обучения путем группового обсуждения, рефлексивного анализа и оценки результатов; используются активные методы обучения: групповые дискуссии, проигрывание ролей и действий, имитации и имитационные игры, ролевые и деловые игры, упражнения для групп с небольшим числом участников, упражнения на развитие навы-
ков саморегуляции, работа над проектом, тренинги, моделирование и др. Диалоговое взаимодействие обладает большим творческим и развивающим потенциалом, активизирует самосознание участников диалога, оттачивает мысль, требует гармонии формы и содержания. Диалог, имея социальную природу, реализует фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве, сотворчестве. Поэтому диалоговые формы обучения и воспитания дают возможность педагогу создавать условия для социализации личности ученика.
Литература
1. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. - М.: Худож. лит., 1975. - С. 95.
2. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. - М.: Новое литературное обозрение, 1996. -352 с.
3. Головин Б. Н. Основы культуры речи : учеб. для вузов. - М.: Высшая школа, 1988. - 319 с.
4. Зайдман И. Н. Развитие речи и психолого-педагогическая коррекция младших школьников // Начальная школа. - 2003. -№ 6. - С. 5-14.
5. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 261 с.
6. Кармадонова О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - Новосибирск, 1999. - 223 с.
7. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 4-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 79 с. (Стандарты второго поколения).
8. Хуторская Л. Н., Хуторской А. В. Компетентностный подход к моделированию последипломного образования // Компетенции в образовании. Опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 297-300.
