CC BY
92
УДК 482 (075.23)
Zaydman IN. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTSRUSSIANLANGUAGETEACHINGIN SCHOOLS.
The paper presents theessence of theconceptdeveloped by the authortherapeuticdidactics, forexample, thedevelopment of speechlessonshows how tocombinedidacticandpsycho-educationaNearning objectives.
Key words: rherapeuticdidactics,personally orientedtraining, system-activity approach, didactic and psychological-pedagogical objectives of education.
И.Н. Зайдман, проф. ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Новосибирск, E-mail: mpri@bk.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЦЕСКИИ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ
В статье представлена сущность разрабатываемой автором концепция терапевтической дидактики; на примере урока развития речи показано, как соединяются дидактические и психолого-педагогические задачи обучения.
Ключевые слова: терапевтическая дидактика, личностно ориентированное обучение, системно-деятельностный подход, дидактические и психолого-педагогические задачи.
Переход от так называемого традиционного, информационного типа обучения, основанного на знаниевой парадигме, к личностно и деятельностно-ориентированному, к компетентностно-му подходу, внедрение ФГОС осуществляется чрезвычайно медленно [1]. Причин несколько. Во-первых, разрыв между теоретическими построениями и их практическим преломлением, недостаточное осознание педагогами сущности декларируемой теории (это в полной мере относится к компетентностному подходу, формированию универсальных учебных действий), отсутствие связи теории с конкретной методикой и практикой преподавания. Во-вторых, инертность педагогического сознания, стереотипность мышления, стремление опираться на имеющийся опыт без его критического анализа («меня так учили в школе и хорошо выучили»). В-третьих, недостаточное количество внятных методических рекомендаций, трудность выбора эффективных и грамотных разработок.
Снижение мотивации к обучению у школьников отмечают все участники образовательного процесса. Сами ученики объясняют это оторванностью обучения от их интересов, от сегодняшнего дня, неактуальностью получаемых знаний и умений. Традиционно в школьном образовании ставятся задачи обучения, развития и воспитания, однако часто эти задачи решаются достаточно формально.
Решить перечисленные проблемы помогает построение обучения на основе предложенной нами концепции терапевтической дидактики, которая обеспечивает естественное, органичное соединение дидактических и психолого-педагогических задач урока /учебного занятия интегративного характера, развитие компетенций (универсальных учебных действий) учащихся на основе личностно ориентированного и системно-деятельностного подхода [2; 3]. Терапевтическая дидактика предполагает создание таких условий обучения, при которых ребенок не только получает знания. У него формируются общеучебные и предметные умения и навыки, но и осуществляется развитие, воспитание в широком смысле этого слова - формируются ключевые компетенции, в том числе учебно-познавательные, коммуникативные, личностного самосовершенствования [4], что позволяет говорить об определенной психолого-педагогической коррекции.
Терапевтическая дидактика включает три составляющие. Это выбор оптимального для данного ребенка способа обучения и вариантов его содержания. В процессе преподавания учитываются затруднения в освоении предмета и индивидуальные особенности учащихся: полушарная асимметрия; репрезентативная система (аудиальная, визуальная, кинестетическая; тип внимания и проч.); соответственно, обучение строится на основе продуктивных для именно данного ученика методах, формах, приемах - психолого-методический компонент концепции. В обучении создаются условия для доверительной, открытой и безопасной коммуникации учителя и учащихся, т.е. обеспечивается психологическая защищенность участников общения; это коммуникативный компонент терапевтической дидактики. В процессе обучения на уроках предлагаются такое содержание, формы организации деятельности и дидактический материал (тексты, задания, ситуативные задачи, ролевые игры), которые позволяют ученикам осознать индивидуальные, семейные или групповые психологические проблемы, определить вари-
анты их решения, усвоить новые стратегии поведения - это содержательно-педагогический компонент терапевтической дидактики. Все компоненты, несомненно, взаимосвязаны, даже взаимообусловлены. Так, невозможно повысить самооценку ребенка (содержательно-педагогический компонент), если он неуспешен в учении (психолого-методический компонент), если педагог, одноклассники не прислушиваются к мнению этого ребенка, неуважительно оценивают его суждения (коммуникативный компонент).
Для реализации психолого-методического компонента необходимо выявить основные индивидуальные особенности каждого ученика, именно это позволит определить продуктивные для него методы и приемы обучения. Как показали наши специальные наблюдения, основные параметры, влияющие на обучаемость, - полушарная асимметрия и репрезентативная система. Учет социометрического статуса ученика в коллективе позволяет установить эффективные формы организации учебно-познавательной деятельности, оптимально скомплектовать пары и группы, объединив учащихся, которые могут продуктивно работать вместе. Выбор оптимального для данного ребенка способа обучения, эффективных именно для него приемов помогает ученику быстрее и легче усвоить изучаемый материал, сформировать способы деятельности (например, правополушарным учащимся орфографическое правило преподносится в виде рисунка, сказки, метафоры, а левополушарным в виде схемы, алгоритма, образца рассуждений, опорного конспекта; аудиалы проговаривают условия выбора орфограмм, кинестетики инсценируют правило, визуалы используют цветовое графическое выделение, прием «чтения чистой доски»).
Коммуникативный компонент выделен условно, так как общение пронизывает все составляющие образования; для успешного обучения необходимо, чтобы ученики чувствовали себя комфортно, спокойно; чтобы существующая учебная коммуникация способствовала повышению самооценки школьников. Чтобы учащиеся были готовы обсуждать собственные проблемы, делиться друг с другом и учителем своими мыслями и переживаниями, требуется взаимное доверие.
Если психолого-методический и коммуникативный компоненты применимы в обучении любым учебным дисциплинам, то содержательно-педагогический может реализоваться только в преподавании тех предметов, при изучении которых в содержание можно включить актуальные для учащихся вопросы. Это, например, уроки литературы, риторики, русского языка, словесности, обществознания, где целенаправленно обсуждаются значимые для данного возраста смыслообразования, волнующие учеников проблемы. При этом содержательно-педагогический компонент предполагает внешнее подчинение дидактических задач воспитательно-педагогическим - имеется в виду, что от учащихся скрыты психологические задачи урока, на начальном этапе обсуждения проблемы ученики убеждены: учитель просто подобрал интересный текст или случайно отвлекся от темы, т.е. школьники не считают себя объектом педагогического воздействия. Эффективность внедрения содержательно-педагогического компонента определяется тем, что ученики для решения актуальных проблем не идут в кабинет психолога, а рас-
1SS
сматривают их на уроке, в совместной учебно-познавательной деятельности, и классный коллектив в какой-то мере становится психотерапевтической группой.
Психологическая безопасность учащихся обеспечиваются наличием текста как посредника, т.е. включением в процесс коммуникации других, незнакомых участников, чьи проблемы предъявляются, анализируются и предлагаются варианты решения потенциально или реально сложных, конфликтных ситуаций, отношений. Психологическая защищенность учащихся обеспечивается также организационно, возможностью участия в разговоре в качестве собеседника или только слушателя, т.е. у ребенка есть право выбора. (По нашим наблюдениям, если проблема очень значима для ученика, но он не готов ее признавать, ребенок демонстративно отвлекается, якобы не слышит обсуждения, занимается посторонними делами. В дальнейшем выясняется, что на самом деле ученик «включен» в работу, о чем свидетельствуют созданные им письменные высказывания, рефлексия. Обычно со временем ребенок перестает скрывать свой интерес и активно включается в беседу.) И самое главное, психологическая защищенность учащихся обеспечивается соблюдением в процессе психолого-коррекционной работы ряда стадий: 1) узнавание ребенком собственных переживаний, эмоций, описанных, предъявленных другим человеком (автором); 2) получение таким образом разрешения на эти чувства через другого (если в классе под руководством учителя обсуждается этот вопрос, нет прямого осуждения, значит, я не одинок в своих недостатках и они не так уж страшны, их можно не скрывать; я не такой плохой, как думал о себе); 3) в процессе беседы происходит понимание проблемы, возможно, причин ее появления, истоков; 4) коллективно предпринимается попытка помочь другому в решении его проблемы; 5) у ученика возникает готовность поделиться и своими трудностями, т.е. открыться; 6) в результате обсуждения, ролевых игр, моделирования ситуаций общения осуществляется поиск разных путей решения проблемы, рассмотрение позиций с точки зрения возможных вариантов развития взаимоотношений; 7) производится выбор одной или (желательно!) нескольких стратегий поведения для решения проблемы; 8) стимулируется готовность в случае неудачи искать другие поведенческие стратегии. Несомненно, такое описание этапов весьма условно, однако оно позволяет педагогу планировать коллективную работу, при необходимости сочетая ее с парной, групповой, индивидуальной формой организации деятельности.
Концепция терапевтической дидактики наполняется конкретными технологическими приемами, методиками и дидактическим материалом в совместной работе автора статьи и его учеников: аспирантов, студентов [5-8]. Это нам представляется особенно важным, так как обеспечивает внедрение концепции в педагогическую практику, ее принятие, получение опыта реализации. Приведем пример урока, разработанного с нашей помощью и проведенного студенткой во время педагогической практики.
Для обучающего изложения в 5 классе был выбран фрагмент из главы о маленьком графе Вишенке и его жизни (сказка Дж. Родари «Приключения Чиполлино»).
Замок графинь Вишен стоял на вершине холма. Его окружал огромный парк.
Вишенка гулял по парку один-одинешенек. Он осторожно ходил по ровным дорожкам, все время думая о том, как бы не наступить на клумбу и не растоптать грядки. Его наставник, синьор Петрушка, развесил по всему парку объявления, в которых было указано, что Вишенке разрешается и что ему запрещается. Так, у бассейна с золотыми рыбками была надпись: «Запрещается Вишенке окунать руки в воду!»
Было тут и другое объявление: «Запрещается разговаривать с рыбами!»
В самой середине цветущей клумбы красовалась надпись: «Запрещается трогать цветы! Нарушитель будет оставлен без сладкого».
Было здесь и такое предостережение: «Тот, кто помнет траву, должен будет две тысячи раз написать слова «Я - неблаговоспитанный мальчик».
Все эти надписи придумал синьор Петрушка, домашний учитель и воспитатель Вишенки.
Но когда Вишенка проходил мимо этих надписей, он снимал очки. Таким образом, он не видел того, что было написано на дощечках, и мог спокойно думать, о чем хотел. (155 слов)
Ученики быстро определили основную мысль текста. Сначала вопросы касались только содержания текста: Почему Вишенка снимал очки? Как вы думаете, зачем синьор Петрушка написал такие объявления? Прав ли он? Справедливы ли его запреты?
Следующие вопросы были обращены к детской реальности: А вы сталкиваетесь с запретами? Как часто? Где? Вишенка снимал очки, а вы как поступаете? Таким образом, на этапе беседы по глобальному восприятию текста осуществился переход от сказочных запретов к запретам в жизни детей.
Первые ответы учеников были связаны со школьной действительностью (нельзя бегать в школе; нельзя приходить в свободной форме; нельзя отвечать, не подняв руку и др.), постепенно они приобретали «отдаленный» от школы характер (нельзя переходить дорогу на красный свет, нельзя есть сосульки и др.), затем пятиклассники стали говорить о своих самых актуальных проблемах - родительских запретах: нельзя поздно ложиться спать / поздно гулять, нельзя ходить без шапки зимой, нельзя не делать уроки и т.д. В процессе рассуждений о справедливости и несправедливости этих запретов ученики осознали, что те «неприятные» вещи, которые говорят родители, что-то запрещая, на самом деле являются полезными, важными, хотя признать их запреты и согласиться с ними очень трудно. В ходе беседы подростки пришли к первичному осознанию, что такое правило и что такое запрет, что у них общего и чем они отличаются. Определить границу понятий достаточно сложно, ученики разграничили запрет и правило так: запрет жестче, чем правило. Обращение к толковым словарям помогло уточнить, семантизировать значение известных слов, привести детей к пониманию, что правила обычно вырабатываются коллективно. Эту работу можно организовать как в группах, так и индивидуально, предложив сравнить толкование лексического значения слов «правило» и «запрет, запрещать» в словаре В.И. Даля, С.И. Ожегова и в «Кратком словаре современных понятий и терминов» - выполнить компонентный анализ.
В процессе беседы учащиеся были максимально активны. Учитель стимулировал учащихся на выражение своего отношение к запретам, требованиям и наказаниям. Обозначение ключевых групп слов, озаглавливание частей текста тоже было для них интересным занятием, так как опиралось на проведенную беседу.
Перед последним предъявлением текста подросткам предлагалось в конце изложения написать элемент сочинения: «Расскажите о тех запретах, с которыми вы часто сталкиваетесь, о своем отношении к ним, справедливы эти запреты или глупы». Каждый ребенок имел возможность выразить свое отношение к запретам в его жизни и дать оценку этим запретам. Это помогло детям эмоционально отстраниться от актуальной проблемы и отрефлексировать ее, научиться принимать отдельные правила, запреты и требования, осознавая их необходимость. В процессе обсуждения и создания текста у учащихся развивались коммуникативные умения устной и письменной речи, способность слышать позицию другого, принимать или корректно опровергать ее.
Таким образом, терапевтическая дидактика опирается на принципы индивидуализации обучения, его диалогичности и проблемности, прагматической направленности, деятельностного подхода; обеспечивает педагогическую поддержку ученика и вариативность учебного процесса на основе дифференциации. На наш взгляд, терапевтическая дидактика полностью отвечает целям современного образования, обеспечивает внедрение ФГОС, потому что сущность ее заключается в психологопедагогическом воздействии, направленном на личностное и социальное развитие учеников, которое, в свою очередь, происходит в процессе обучения, через конкретные уроки, органично сочетающие дидактические, воспитательные, психологические задачи. Цель терапевтической дидактики - обеспечить развитие, саморазвитие и самоактуализацию личности ребенка в учебном процессе за счет создания личностно ориентированного образовательного пространства, обучения, погруженного в общение.
Библиографический список
1. [Э/р]. - Р/д: http://www.eurekanet.ru/ewww/info/17315.html
2. Зайдман, И.Н. Разноуровневое обучение рассуждению на основе терапевтической дидактики. Компетентностный подход: практикоориентированная монография / И.Н. Зайдман. - Новосибирск, 2006.
3. Зайдман, И.Н. Как научить всех и каждого. Учебно-познавательная деятельность на основе индивидуализации и дифференциации: практико-ориентированная монография / И.Н. Зайдман, О.А. Ефремова. - Новосибирск, 2010.
4. Хуторской, А.В.Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
5. Баранник, А.С. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений подростков на основе сказкотерапии на уроках русского языка: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2002.
6. Кармадонова, О.Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 1999.
7. Можейкина, Л.Б. Развитие толерантности подростков в процессе обучения русскому языку: дис. ... канд. психол. наук. - Новосибирск, 2007.
S. Зайдман, И.Н. Обучение школьников описанию внешности человека на основе концепции терапевтической дидактики / И.Н. Зайдман, И.А. Шабанова // Вестник Томского гос. университета. - 2007. - № 304 (август).
Bibliography
1. [Eh/r]. - R/d: http://www.eurekanet.ru/ewww/info/17315.html
2. Zayjdman, I.N. Raznourovnevoe obuchenie rassuzhdeniyu na osnove terapevticheskoyj didaktiki. Kompetentnostnihyj podkhod: praktiko-orientirovannaya monografiya / I.N. Zayjdman. - Novosibirsk, 2006.
3. Zayjdman, I.N. Kak nauchitj vsekh i kazhdogo. Uchebno-poznavateljnaya deyateljnostj na osnove individualizacii i differenciacii: praktiko-orientirovannaya monografiya / I.N. Zayjdman, O.A. Efremova. - Novosibirsk, 2010.
4. Khutorskoyj, A.V.Klyuchevihe kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoyj paradigmih obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. -2003. - №2.
5. Barannik, A.S. Metodika formirovaniya kommunikativnihkh i refleksivnihkh umeniyj podrostkov na osnove skazkoterapii na urokakh russkogo yazihka: dis. ... kand. ped. nauk. - Novosibirsk, 2002.
6. Karmadonova, O.F. Razvitie kommunikativnihkh umeniyj uchathikhsya i korrekciya obtheniya podrostkov na urokakh russkogo yazihka: dis. ... kand. ped. nauk. - Novosibirsk, 1999.
7. Mozheyjkina, L.B. Razvitie tolerantnosti podrostkov v processe obucheniya russkomu yazihku: dis. ... kand. psikhol. nauk. - Novosibirsk, 2007.
S. Zayjdman, I.N. Obuchenie shkoljnikov opisaniyu vneshnosti cheloveka na osnove koncepcii terapevticheskoyj didaktiki / I.N. Zayjdman,
I.A. Shabanova // Vestnik Tomskogo gos. universiteta. - 2007. - № 304 (avgust).
Статья поступила в редакцию 15.05.13
УДК 37S.316.6
Kalinin A. V,, Makukha V.K., Fetisova O.G. ANALYSIS AND CLASSIFICATION OF TIME CHARACTERISTICS VOICE SAMPLES IN CHILDREN. The results of the analysis of the temporal characteristics of the samples of the voice in children aged 9-10 years. By the expert evaluations samples were classified into conventional group «norm» and «deviation». The distribution of samples in the rate of speech. We discuss the timing that would objectively assess the characteristics of the signals and classify them into groups of «normal» and «deviation»
Key words: voice analysis, vote, timing of speech.
А.В. Калинин, магистрант НГТУ, г. Новосибирск; В.К. Макуха, проф. НГТУ, г. Новосибирск;
О.Г. Фетисова, фонопед, г. Новосибирск, E-mail: VKMakukha@yandex.ru
АНАЛИЗ И КЛАССИФИКАЦИЯ ВРЕМЕННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ГОЛОСОРЕЧЕВЫХ ОБРАЗЦОВ У ДЕТЕЙ
В статье приведены результаты анализа временных характеристик голосоречевых образцов у детей в возрасте 9-10 лет. Методом экспертных оценок образцы были классифицированы в условные группы «норма» и «отклонение». Получено распределение образцов по темпу речи. Обсуждаются временные параметры, которые позволили бы объективно оценивать характеристики сигналов и классифицировать их по группам «норма» и «отклонение»
Ключевые слова: голос, голосоанализ, временные характеристики речи.
Формирование коммуникативно-речевой компетенции школьников в образовательной среде приобретает всё большую значимость. Однако, статистические данные о состоянии голосоречевого здоровья детей говорят о его ухудшении. Известно, что внешняя речь представляет собой звуковой поток акустического и просодического планов взаимодействия (сила, высота, тембр, ритм, темп, интенсивность, паузирование и т.д.) [1-3]. У детей школьного возраста часто выявляются дефекты в закономерности объединения и членения речевых единиц как в устной, так и в письменной речи.
Точная дифференциальная диагностика голосоречевой патологии проводится психиатрами, психологами, дефектологами. По нашему мнению, в России, на сегодняшний день, очень мало высококвалифицированных дефектологов со специализацией по фонопедии, несмотря на то, что потребность в фонопедической диагностике постоянно возрастает. Поэтому всё более актуальным является применение инструментальных средств [4] и со-
здание электронной скрининговой системы, предназначенной для диагностики голосоречевой патологии у детей.
Для создания электронной системы диагностики патологий речи необходимо определять количественные характеристики голосоречевых сигналов в терминах фонологопедии, т.е. найти корреляцию между физическими параметрами речи как акустического процесса и субъективными фонологопедическими терминами. При этом используется изучение как спектральных [5], так и временных характеристик.
Наиболее важными временными особенностями речи, по мнению экспертов, при этом являются:
1. Темпоритм речи.
2. Паузирование.
3. Соотношение длительности звуков внутри слога.
4. Эмоциональность речи.
В данной работе представлены количественные характеристики голосоречевых сигналов на основе измерения темпа
