CC BY
94
УДК 372.016 + 482 (075)
И.Н. Зайдман, проф. НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: mpri@bk.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ ДИДАКТИКИ В ОБУЧЕНИИ СТАРШЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ
В статье представлена разрабатываемая автором педагогическая концепция терапевтической дидактики, охарактеризованы ее составляющие, приведены конкретные примеры, раскрывающие технологию поэтапной реализации концепции в процессе обучения студентов русскому языку в вузе.
Ключевые слова: терапевтическая дидактика, единство обучения и воспитания, ключевые и предметные компетенции, студенты, рефлексия.
Проблемы соединения обучения и воспитания всегда были актуальными, хотя акценты в преподавании гуманитарных дисциплин расставлялись по-разному: то на первый план выступало воспитание средствами предмета, через учебный предмет, то преобладало так называемое «внешнее воспитательное воздействие», когда на уроках русского языка трудолюбию, например, учили за счет рассказов о хлеборобах, доярках, зоотехниках и людях других профессий и т.п.
Комплексно решать задачи развития ключевых и предметных компетенций [1, с. 58-65] позволяет внедрение в образовательный процесс предлагаемая нами личностно ориентированная концепция терапевтической дидактики (ТД). Суть терапевтической дидактики заключается:
а) в выборе оптимального для данного ребенка способа обучения;
б) в таком содержании обучения, подборе дидактического материала, которые обеспечивают решение индивидуальных проблем ребенка, его психологическую коррекцию, усвоение продуктивных стратегий поведения за счет соединения дидактических и психолого-педагогических задач урока;
в) в позитивных, доверительных взаимоотношениях учащихся друг с другом и с учителем, которые стимулируют учебную и речевую деятельность обучающихся [2, с. 9-10, 1617].
Базирующиеся на ТД технологии условно делятся на две группы, соотносимые с первыми двумя компонентами ТД: психолого-методическим и содержательно-педагогическим. Психолого-методический компонент связан с обеспечением учебной успешности и может быть реализован при изучении любых дисциплин, благодаря учету затруднений ученика, его индивидуальных особенностей и возможностей [2, с. 10; 3, с. 95-98]. Содержательно-педагогический компонент реализуется при обучении предметам гуманитарного цикла, предоставляющих возможность анализа и обсуждения текстов, содержание которых актуально для учащихся [2, с. 11-13]. Третий компонент - коммуникативный - предполагает, во-первых, создание педагогом атмосферы психологической защищенности, комфортной, безопасной обстановки общения; во-вторых, обеспечение учащимся равных возможностей для реализации их речевой и учебной активности, служит основой повышения самооценки ребенка как компонента его Я-концепции в процессе взаимодействия с учителем и одноклассниками. Он пронизывает все учебное и внеурочное общение и обеспечивается особыми педагогическими и психологическими приемами организации деятельности, взаимодействия учащихся в классе, учительским прогнозированием и планированием риторической стороны урока, а также личностной включенностью, честностью и открытостью педагога [2, с. 13-15].
Именно личностная включенность педагога и его речевое поведение, являющееся образцом для учащихся, позволяют реализовать коммуникативный компонент терапевтической дидактики, благодаря которому у учеников развивается желание и умение общаться (слушать и слышать других, принимать чужую точку зрения и корректно высказывать свою позицию, анализировать полученную информацию). А развитие коммуникативных компетенций связано с социальнотрудовыми компетенциями, способствует социальной адаптации личности.
Без доверительных, честных, открытых отношений между педагогом и учениками невозможно было бы реализовать содержательно-педагогический компонент терапевтической дидактики, обеспечивающий решение актуальных возрастных, личностных проблем учащихся или коллектива, предъявленных через текст. Обсуждение содержания текста дает педагогу и учащимся внутреннее разрешение вести разговор о собственных проблемах; по сути речь идет об элементах психологического тренинга в рамках уроков русского языка, литературы или риторики. Ученик в таком случае при помощи учителя и одноклассников проходит непростой путь: от узнавания собственных эмоций, переживаний, проблем «через другого» - к нейтральному или даже позитивному принятию себя таким, каков есть, - к определению, называнию проблемы, пониманию ее сущности и, возможно, истоков. Затем осуществляется попытка помочь другому (герою, автору текста) в поиске продуктивных стратегий, что приводит к готовности ребенка высказаться о себе. Дальнейшее обсуждение разных вариантов развития взаимоотношений, связанных с выбором той или иной стратегии, формирует дивергентность мышления, мобильность и толерантность поведения, стремление искать новые способы действий в случае неудачи, то есть способствует развитию позиции успешного, самодостаточного человека.
Нами совместно с учениками (аспирантами и дипломниками) разработаны и внедрены в процесс преподавания русского языка в школе технологии решения проблем переживания зависти, одиночества; развития толерантности подростков и преодоления интолерантности; принятия собственной внешности; обучения продуктивному решению конфликтных ситуаций с родителями и другие, основанные на концепции терапевтической дидактики [4; 5; 6; 7].
Приведем пример, как реализуются содержательнопедагогический и коммуникативный компоненты терапевтической дидактики в процессе обучения русскому языку (уроки развития речи) в школе, как личностная открытость учителя обеспечивает психологическую безопасность и стимулирует взаимодействие учащихся.
Урок подготовки к изложению с элементами сочинения по притче Р. Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» в 8 классе коррекционно-развивающего обучения проводила наша студентка И.В. Антончик. Подростки обсуждали, каково это - быть не таким, как все, как трудно и страшно не подчиниться законам стаи. Учительница говорит: «Если бы эта книга попала мне в руки, когда мне было 14 лет, как вам, мне было бы гораздо легче, потому что здесь через чайку Джонатана передано то, что я тогда чувствовала. Я хочу прочитать вам стихотворение, которое я написала в вашем возрасте». Дети слушают чтение учителя буквально затаив дыхание, после этого начинают высказывать свое мнение о тех чувствах, переживаниях, которые переданы в стихотворении, присоединяясь к ним или сопоставляя с собственным опытом, в том числе с ситуациями во дворе, в школе, с родителями. Возникает полилогическое общение, ученики вступают в диалог друг с другом уже без помощи учителя: А я ... У меня было похожее ... Ты помнишь, как мы ... . Педагог возвращает детей к тексту притчи: Посмотрим, как же Джонатан повел себя, оставшись в одиночестве. После проведенного обсуж-
дения, собирания и систематизации материала (как это принято в методике обучения русскому языку) ученики на выбор могут написать изложение или сочинение на основе прочитанных на уроке глав книги и тех рисунков, которые они сделали во время восприятия чтения глав и стихотворения учителем, - «Что такое небеса». Таким образом соединяется решение дидактических (развитие связной речи на основе исходного текста) и психолого-педагогических задач урока, т.е. обеспечиваются содержательно-педагогический и коммуникативные компонент ТД: подростки обсуждают значимую проблему одиночества и приобретают опыт открытого общения.
Заметим, что реализация концепции терапевтической дидактики оказывается значимой не только в обучении и воспитании средних и старших подростков. Она актуальна для младших школьников, максимально готовых к подражанию взрослым и усвоению новых поведенческих стратегий (в силу специфики возраста и принятия социальной роли ученика). Теоретические и практические материалы представлены в монографиях [2; 3], а также учебном и методическом пособиях [8; 9].
Гораздо сложнее внедрение терапевтической дидактики в работу с юношеским возрастом (в частности, в педагогическом вузе): становление личности во многом завершается, сформирована индивидуальная картина мира, студент не настроен принимать педагогическое воздействие, тем более что так называемый «академический» стиль преподавания межличностного общения не предусматривает. Применительно к студентам - это изменение (разрушение) стереотипных представлений о функции и личности учителя, развитие профессиональной рефлексии, обучение принятию личной ответственности, совершенствование делового и межличностного взаимодействия в учебной группе. В нашем опыте результативными оказываются групповая и индивидуальная рефлексии, а также ориентация студентов на идеи гуманистической педагогики, на сотрудничество и взаимодействие с учениками, на внедрение терапевтической дидактики в учебный процесс современной школы.
Попытаемся определить принципы внедрения ТД. Во-первых, это принцип компетентностной интеграции, который подразумевает направленность обучения на соединение предметных, общепредметных и ключевых компетенций. Во-вторых, это принцип проблемности, сущность его заключается в создании условий для поисковой деятельности учащихся, в установке на самостоятельные учебные открытия. Третий принцип - альтернативности - предполагает право выбора учащимся партеров по взаимодействию и, самое главное, степени открытости при обсуждении личностно значимых проблем. Принцип расширения поля коммуникации обеспечивает взаимодействие учеников разных психологических типов, с различными характерологическими особенностями и социометрическим статусом. Для предупреждения утомления учащихся, повышения эффективности обучения чрезвычайно значим принцип дидактической пульсации, который заключается в регулярной смене способов изучения / закрепления (индуктивный / дедуктивный), видов занятий, заданий, форм организации, например: от общего к частному, от индивидуальной формы к коллективной, от парной к групповой и наоборот; от устных упражнений к письменным и от письменных к устным; от визуального к кинестетическому или ауди-альному восприятию; от руководства преподавателя к самоорганизации и наоборот. Этот принцип также связан комплексным характером заданий, направленных на совершенствование разных видов речевой деятельности: чтение, письмо, аудирование, говорение варьируются в разных комбинациях; это обеспечивает разнообразие и усложнение деятельности как отдельного ученика, так и возможные комбинации парной, групповой работы и сложности заданий с учетом уровня развития учащихся. Например, одна группа создает сложный план предложенного преподавателем текста, другая - тезисы, третья - конспект (или: первая группа готовит плановый конспект, вторая - тезисный, третья - свободный), таким образом сочетаются чтение и письмо. Далее каждая группа предъявля-
ет выполненную работу всему классу, т. е. осуществляется аудирование - подключается слуховое восприятие; после этого проводится устное рецензирование созданных вторичных текстов, таким образом соединяются говорение и слушание.
Значение принципа рефлексивного анализа возрастает по мере взросления учащихся; он вводится постепенно: у младших школьников рефлексия направлена преимущественно на учебную деятельность, у подростков предметом рефлексии становятся взаимоотношения между людьми, а в юношеском возрасте возможна политематическая рефлексия.
В зависимости от учебно-педагогических и психологических задач, решаемых в данной конкретной ситуации, на конкретном занятии, на первый план выдвигается определенный компонент ТД и те или иные ее принципы.
Рассмотрим, как технологически реализуются идеи ТД в преподавании практикума по русскому языку студентам филологических специальностей.
Психолого-методический компонент ТД обеспечивается, во-первых, учетом индивидуальных затруднений учащихся в освоении дисциплины (выявляются те нормы, которыми студенты не владеют, те умения, которые не перешли в навык); во-вторых, выясняются основные типологические черты личности каждого студента (репрезентативная система, полушарная асимметрия, темперамент) и отношения в учебной группе (социометрический статус). На основании полученных данных комплектуются группы или пары, которым предлагаются задания разных видов, с использованием различных форм организации учебной деятельности и их сочетания (например, «вертушка», «пила 3», «ручеек», «мышки»; индивидуализированная, парная, групповая, коллективная) [3, с. 59-98].
Так, после написания и проверки диктанта студентам предлагается в качестве домашнего задания подобрать самые сложные примеры на те правила, на которые они допустили ошибки. На занятии группы комплектуются в зависимости от типов затруднений; ставится задача - каждому студенту продиктовать другим свои примеры, проверить, чтобы у всех были безошибочные записи, объяснить сложные случаи. После этого группа выбирает из имеющегося материала, который образовался в результате коллективной работы, самый трудный (объем текста, количество предложений, словосочетаний указано заранее), определяет того, кто будет предлагать примеры для записи остальным студентам, как бы «защищать» свой дидактический материал. По окончании диктовки коллективно анализируются как примеры, так и способ их предъявления, что способствует постепенному формированию у студентов профессиональных умений.
Каждый вид деятельности завершается рефлексией: устной, коллективной, если вопросы касаются содержания учебного материала, затруднений в его освоении; принципов комплектования групп; методики выполнения заданий, их дидактической цели; деятельности преподавателя, т.е. если требуется осмысление учащимися процесса формирования их учебнопознавательных и ценностно-смысловых компетенций.
Письменная, индивидуальная форма рефлексии предлагается, чтобы студенты могли высказаться без стеснения, без смущения, не боясь обидеть одногруппников. Вопросы помогают студентам проанализировать, как им работалось в группе, как осуществлялось взаимодействие, насколько оно было продуктивным для группы в целом и индивидуально для каждого учащегося; кто и как определял лидера и каким образом тот организовывал деятельность, такое осмысление направлено на формирование коммуникативных и социально-трудовых компетенций.
Письменные рефлексии преподаватель изучает при домашней проверке, готовит материал для цитирования и обсуждения на следующем занятии: например, одна студентка пишет, что все в группе были рады ее лидерству, так как никто не хотел брать на себя ответственность, а другая сожалеет, что лидер ей не позволил выступить с собственными предложениями. Так появляется возможность выявить противоречия в восприятии разными учащимися внешне одинаковой ситуации, помочь им стать более эмпатичными.
Работа групп в различном составе способствует лучшему узнаванию студентами друг друга, взаимопониманию, обнаружению ими того, чем отличаются и в чем они близки; студенты учатся продуктивному взаимодействию с людьми разных психологических типов, у них развивается толерантность. Таким образом, коммуникативный компонент ТД соединяется с психолого-методическим.
Кроме того, преподаватель обеспечивает корректность речевого поведения студентов: позитивные суждения по отношению друг к другу, равномерную речевую активность; педагог ограничивает высказывания одних (тех, кто отличается повышенной словоохотливостью, не давая одногруппникам «вставить слово»), спрашивает мнение тех, кто обычно молчит на занятии, поддерживает их.
Содержательно-педагогический компонент ТД соединяется с коммуникативным за счет рефлексии студентов по поводу их взаимодействия друг с другом, роли в группе; их желания и возможности изменить эту роль, взять на себя ответственность за коллективную работу или передать, предоставить ее другим. Для реализации содержательнопедагогического компонента преподаватель подбирает на занятие такой дидактический материал, который позволяет говорить со студентами об актуальных вопросах современности, о тревожащих их проблемах: о взаимоотношениях в комнате в общежитии; об употреблении наркотиков, курении; об использовании бранной лексики (в том числе образованными людьми); о самореализации в профессии; об отношении общества и государства к школе и др.
В качестве видов заданий и форм организации, позволяющих соединить дидактические и воспитательные задачи, служат сочинение-миниатюра по афоризму, анализ содержательной стороны текстов после выполнения орфографических, пунктуационных, грамматических заданий или записи текста как одного из видов диктантов / списываний, сопоставление разных суждений и т.п. Покажем, как это осуществляется на разных этапах обучения.
На первом этапе студентам предлагается для ознакомления позиция авторитетного человека, которая априори будет безусловно принята ими. Для развития общекультурной компетенции учащихся педагог выясняет, что они знают об авторе текста (о Януше Корчаке, Ш.А. Амонашвили, В.С. Выготском, Ф.И. Буслаеве, В. Астафьеве, В. Солоухине и др.), предлагает более осведомленным построить информационное сообщение, адресованное непосвященным. Например, в качестве диктанта «проверяю себя» записывается фрагмент из книги В. А. Сухомлинского о роли отметки и оценки в воспитании; студенты, узнавая нечто новое о личности великого педагога, принимают его взгляды, что способствует постепенному формированию их собственной педагогической позиции.
На втором этапе предъявляется текст, содержание которого стимулирует собственные размышления студентов, обращение к их жизненному опыту. Например, под диктовку для пунктуационного и синтаксического анализа предлагается вольный перевод стихотворения Доржпалама К.М. Симоновым:
Ходит смерть круг за кругом, рвет сердца и аорты... «Был он другом, был другом», - повторяем про мертвых. Но
Библиографический список
приходится туго, и смертельное слово: «Был он другом, был другом.» - говорим про живого.
После выполнения лингвистических заданий преподаватель выясняет у студентов, как они понимают эти строки, предлагает написать этюд по данному тексту. Дома после индивидуальной проверки написанного преподаватель отбирает разнообразные по содержанию фрагменты из сочинений студентов, яркие примеры, выстраивает таким образом свой особый контаминированный текст (цитаты, собственный комментарий, вопросы для обсуждения), который предъявляет на следующем занятии. Это позволяет углубить начатую ранее беседу и стимулирует устные публичные высказывания студентов о личном опыте, помогает им открыться. Затем каждый из присутствующих записывает главное для него лично в виде резюме - одного сложного предложения (формируется умение обобщать и лаконичность суждений), в парах выполняется синтаксический анализ и вычерчивание схем составленных предложений.
На третьем этапе предлагается актуальный текст или суждение дискуссионного характера: одни студенты разделяют основную мысль, другие категорически не согласны с автором. После выполнения правописных и грамматических заданий учащиеся либо поддерживают позицию автора, либо возражают ему, причем сначала они создают текст индивиду -ально, затем им предлагается объединиться в пары по принципу «Мне кажется, что напарник имеет противоположное мнение». Пары на основании двух текстов создают третий, объединяя написанное. Затем каждая пара находит другую, состоящую из студентов, с которыми они ранее взаимодействовали минимально, кого они хуже всего знают из одногруппников, образуют таким образом четверку, которой необходимо, обсудив имеющиеся тексты, создать один общий; он потом и зачитывается в аудитории для коллективного анализа. На каждой стадии такой работы осуществляется взаимопроверка написанного, в случае затруднений студенты обращаются к словарям, справочникам, за консультацией к более грамотным одногруппникам, к преподавателю, что способствует развитию внимательности, ответственности за каллиграфию (твой текст должны разобрать другие, не испытывая дискомфорта из-за неразборчивого почерка), умения ставить конкретные вопросы, пользоваться справочными материалами.
На третьем этапе работа постепенно усложняется: от развернутого конкретного текста - к метафоричному, построенному на символе (например, философские сказки С. Козлова, Ф. Кривина), затем к афоризмам, абстрактность, метафоричность которых также возрастает от занятия к занятию (Ср.: То сердце не научится любить, которое устало ненавидеть /Н.А. Некрасов/; Для того чтобы быть полезным, не обязательно быть ископаемым /Ф. Кривин/; За редкими исключениями, грамотные люди наши мало умны, а умные люди - мало грамотные /П.А. Вяземский/; Из-за пшеницы и сорную траву поливают /Посл./).
Систематическая реализация концепции терапевтической дидактики в обучении будущих педагогов обеспечивает не только развитие у них предметных и ключевых компетенций, способствует повышению эффективности и сознательности обучения, но и готовит студентов к аналогичной работе в школе.
1. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003. - №2.
2. Зайдман, И.Н. Разноуровневое обучение рассуждению на основе терапевтической дидактики: компетентностный подход: практико-ориентированная монография. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006.
3. Зайдман, И.Н. Учим всех и каждого: Формы организации учебно-познавательной деятельности: монография / И.Н. Зайдман, О.А. Ефремова. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2004. - Ч. 1.
4. Баранник, А.С. Методика формирования коммуникативных и рефлексивных умений подростков на основе сказкотерапии на уроках русского языка: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2002.
5. Кармадонова, О.Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 1999.
6. Можейкина, Л.Б. Развитие толерантности подростков в процессе обучения русскому языку: дис. ... канд. психол. наук. - Новосибирск, 2007.
7. Зайдман, И.Н. Обучение школьников описанию внешности человека на основе концепции терапевтической дидактики / И.Н. Зайдман, И. А. Шабанова // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 304 (август, 2007).
8. Зайдман, И. Н. Общение: учим понимать себя и окружающих: методическое пособие. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. - Ч. 2.
9. Зайдман, И.Н. Общение: учимся понимать себя и окружающих: учебное пособие. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. - Ч.1.
Статья поступила в редакцию 07.02.10
УДК 372.016:811.161.1
Е.О. Орехова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: mpri@bk.ru ОБУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
В статье определено место обучения орфографии в контексте развития общеучебных умений учащихся, рассмотрено обучение орфографии в историческом аспекте развития методики преподавания, приведены результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление взаимосвязи усвоения правописания и психофизиологических особенностей учащихся.
Ключевые слова: обучение орфографии, функциональная грамотность, учёт психофизиологических особенностей, общеучебные умения, школьники, студенты.
Овладение ценностями культуры и формирование нравственно-эмоционального отношения к миру достигается образованием. Одной из важнейших составляющих общего образования в нашей стране является обучение русскому языку. Освоение выпускниками основной школы программы по русскому (родному) языку предполагает:
1) «понимание русского языка как одной из основных национально-культурных ценностей русского народа <...>;
2) осознание эстетической ценности русского языка <■■■>;
3) достаточный объём словарного запаса и усвоенных грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения <...>» [1, с. 9].
Умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания называется орфографической грамотностью [2, с. 148], которая является частью более широкой - функциональной грамотности человека, а это, к сожалению, недостаточно осознаётся педагогами, а значит, и учащимися. В современной школе сложилась ситуация, при которой орфография, вопреки поставленным в Госстандарте и в действующих программах задачам, рассматривается как самоцель, только как средство формирования правописных умений, а не как средство для выражения мыслей, обеспечения эффективной коммуникации. Очевидно, причина такого положения - в формализме оценки деятельности учителя и результатов обучения школьников, в приоритете тестовых заданий и диктантов как проверочных работ. Невнимание к коммуникативному аспекту в обучении орфографии влечёт за собой снижение грамотности не только в узком, но и в широком смысле.
Чрезвычайно велико влияние изучения орфографии на развитие логического мышления учеников, благодаря специфике орфографии как лингвистического раздела, её связи с другими разделами языка. Использование современных технологий, направленных на разные репрезентативные системы учащихся (аудиальную, визуальную и кинестетическую) и на активное подключение правого полушария к представлению и решению орфографических задач, обеспечивает развитие тех индивидуальных особенностей мышления, памяти, восприятия, которые сформированы недостаточно, а также разных сторон личности школьников, в том числе внимания, тщательности, умения работать в группе и т. д. В процессе обучения орфографии у школьников формируются важные общеучебные умения планирования, организации и оценки / самооценки своей деятельности; логические операции, такие как анализ, группировка, определение значимых признаков, обобщение; происходит обогащение словарного запаса и грамматического строя речи.
Процесс усвоения знаний по орфографии и формирования у учащихся орфографических умений и навыков изучается и описывается теорией и методикой обучения орфографии. Выдающиеся ученые - лингвисты, психологи и методисты XIX и ХХ вв. (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский,
К.Д. Ушинский, В.Н. Бунаков, В.П. Шереметевский,
А.И. Томсон, А.М. Пешковский, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Т. Баранов, Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская и др.) - рассматривали обучение орфографии в контексте общего образования, развития мышления и речи учащихся.
Ф.И. Буслаев, основоположник методики преподавания русского языка, доказывал необходимость сознательного усвоения родного языка и даже утверждал, что учить русскому языку - это «развивать духовные способности учащегося. Учёный указывал на необходимость использования грамматики с целью довести до сознания учащихся то, чем они владеют практически. Идеи Ф. И. Буслаева по основным проблемам методики обучения языку творчески развил и углубил К. Д. Ушинский - основоположник грамматического направления, создатель русской педагогической психологии. По мнению К.Д. Ушинского, «должно обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этими богатствами» [3, с. 420]. Формирование орфографических навыков может происходить на механической и на сознательной основах, тесно переплетающихся и подкрепляющих друг друга. В основе данного различения навыков лежит подразделение памяти на механическую и рассудочную. Механическая память является «материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможной там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации» [3, с. 409]. «Рассудочная память без механической совершенно невозможна и ... рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью» [3, с. 412]. Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи, а осмысление связывает их в один стройный ряд. Ассоциативную природу орфографических навыков впоследствии доказал И.П. Павлов: «Я представляю себе отчётливо и вызываю кого угодно, желающего оспаривать положение, что мышление есть ассоциация, это есть знание, это есть мышление, и когда вы пользуетесь этим - это будет понимание» [4, с. 880]. Таким образом, согласно учению о высшей нервной деятельности, процесс обучения состоит в выработке временных связей.
Если К.Д. Ушинский рассматривает сознательность и автоматизм как характерные черты различных стадий формирования навыка, то практически во всей последующей литературе сознательный и механистический пути образования навыков противопоставляются друг другу. Защитники теории сознательного образования навыков считали, что методика правописания строится на грамматических основаниях, в связи с чем стремились к максимальной рационализации орфографических правил. Наиболее категоричные сторонники механистической концепции пришли к выводу о бессмысленности изучения правил и считали списывание основным методом выработки орфографического навыка. Опираясь на выводы этих психологов, представители антиграмматического направления в методике орфографии считали основой образования навыка зрительные представления и движения руки. В. П.
