CC BY
20
РАЗДЕЛ 2. ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
УДК 378.147
Гулк Елена Борисовна
кандидат педагогических наук, старший преподаватель Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики
e-mail: super.pedagog2012@yandex. ru
Захаров Константин Павлович
кандидат педагогических наук, доцент Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики, доцент
e-mail: [email protected]
ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра
Великого», Санкт-Петербург, Россия 195251, г. Санкт-Петербург, ул. Политехническая, д. 29
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Elena B. Gulk
Assistant Professor Department of Engineering Education and Psychology, Candidate of Pedagogical Sciences Ph.D.
e-mail: super.pedagog2012@yandex. ru
Konstantin P. Zakharov
Assistant Professor Department of Engineering Education and Psychology, Candidate of Pedagogical Sciences Ph.D., Assistant Professor
e-mail: [email protected]
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, 195251, 29 Polytechnic St., St. Petersburg, Russia
DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF ENGINEERING STUDENTS.
Аннотация. Представлено исследование коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей, описаны педагогические условия и
© Гулк Е.Б., Захаров К.П., 2018
модель содействия развитию коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, приведены результаты опытно -экспериментальной работы по апробации этой модели в образовательном процессе инженерно-технического вуза.
Ключевые слова: универсальные компетенции, коммуникативная компетенция, педагогические условия, коллективная организационная форма обучения, методики ассоциативного диалога.
Abstract. The article presents the results of the study of the communicative competence of engineering students, describes the pedagogical requirements and the model of promoting the development of the communicative competence of engineering students in the process of studying psychological and pedagogical disciplines, are given results of experimental work on the approbation of this model in the educational process of an engineering technical university.
Key words: universal competencies, communicative competence, pedagogical requirements, collective learning organizational form, collaborative learning techniques.
Процесс гуманизации высшего, в том числе инженерного образования, обусловлен выдвигаемой обществом целью создания условий для личностного роста человека, раскрытия его индивидуальных способностей в ходе профессионального становления. Необходимо подготовить будущего специалиста к активному участию в общественной жизни, осуществлению осознанного, ответственного профессионального и личностного выбора, к самообучению и саморазвитию на протяжении всей жизни.
Как отмечается в работах отечественных исследователей (А.П. Тряпицына, С.А. Писарева, С.Н. Степанова, В.С. Ефимов), вуз должен создавать условия для формирования способности и готовности к межкультурному и междисциплинарному диалогу, новаторству, ориентировать студентов на общечеловеческие ценности и образы бытия. Для достижения этих целей важно развитие в вузе гуманитарной образовательной среды, в которой сочетались бы образование и культура, студенты получали бы опыт формирования новых видов общественной организации, общественного взаимодействия, приобщаясь к инновационному знанию [3, с. 13].
Это требует перестройки всего образовательного процесса вуза на принципах диалогичности, активности, сознательности обучающихся, развивающего обучения и самообучения.
Творческим коллективом РГПУ им. А.И. Герцена (О.В. Акулова, И.С. Батракова, И.В. Гладкая, Е.Н. Глубокова, В.А. Козырев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.В. Тряпицын, А.П. Тряпицына) разработана концепция развития компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза. Авторами подчеркивается возрастающее значение универсальных, в том числе коммуникативной, компетенций. Важными
факторами развития компетентности будущего специалиста выступает содержание образовательного процесса, его практико-ориентированность, инновационный опережающий характер обучения, включение студентов в научно-исследовательскую деятельность. При этом единицей содержания профессионального образования становится профессиональная задача [1; 2].
Данная концепция и обозначенные принципы легли в основу многолетнего исследования, целью которого было выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. В результате была разработана модель содействия развитию коммуникативной компетенции будущего инженера и проведена опытно-экспериментальная работа по ее апробации в образовательном процессе ФГАОУ ВО «СПбПУ Петра Великого» (при преподавании дисциплин «Педагогика и психология», «Психология общения» для студентов инженерных специальностей).
Важно отметить, что на основе теоретического анализа, а также проведенного контент-анализа современных образовательных стандартов инженерного образования было уточнено понятие «коммуникативная компетенция будущего инженера - бакалавра инженерного образования». Коммуникативная компетенция понимается нами как совокупность: психолого-педагогических знаний в области общения (когнитивный компонент); личного опыта и сформированных ценностей делового общения в профессиональной деятельности (личностный компонент); способности принимать основанные на этих ценностях решения профессиональных задач делового общения как компонента организационно-управленческой деятельности будущего инженера, способность реализовывать свою роль в команде (функциональный компонент).
Процесс развития коммуникативной компетенции будущего инженера является процессом содержательного наполнения ее структурных компонентов, основанным на овладении содержанием психолого-педагогических дисциплин; приобретении опыта делового взаимодействия в ходе решения учебно -профессиональных задач осуществления организационно-управленческой деятельности будущего инженера; прохождения этапов освоения коллективных организационных форм обучения и методик ассоциативного диалога.
Таким образом, именно процесс развития коммуникативной компетенции выступил системообразующим элементом изучения психолого-педагогических дисциплин. Исходя из этого, отбиралось содержание, определялись формы и методики обучения.
Проектирование содержания обучения проводилось на основе решения учебно-профессиональных задач, связанных с деловым общением как компонентом организационно-управленческой деятельности будущего инженера. Задачи определялись в соответствии со структурой коммуникативной компетенции, уточненной с помощью проведенного контент-аналитического исследования ФГОС ВО, реализуемых на базе ФГАОУ ВО «СПбПУ Петра
Великого» и опроса экспертов в области инженерного образования и инженерной деятельности. В результате было выделено 5 задач: 1) осуществлять взаимодействие с другими субъектами профессиональной деятельности, учитывая социальные и культурные различия; 2) организовывать эффективное взаимодействие при проведении совещаний, переговоров, консультаций, организации работ, разработки и внедрении проектов; 3) участвовать в работе семинаров, конференций, заседаний научно-технических обществ (в том числе публичные выступления); 4) составлять письменные тексты на основе сбора, обработки, анализа и систематизации информации; 5) проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.
В рамках традиционной знаниеориентированной модели обучения студенты не могли получить практический опыт решения учебно -профессиональных задач. Необходим был поиск форм и методик обучения, которые, с одной стороны, позволяли бы реализовать отобранное содержание, а с другой, учитывали специфику преподавания психолого-педагогических дисциплин в инженерно-техническом вузе (небольшое количество часов, отводимых на их изучение, укрупнение потоков, отсутствие современных учебно-методических пособий и т.д.).
Основу процесса обучения составила организация ассоциативного диалогового общения обучающихся при выполнении письменных и устных заданий: прием - «опрос мнений», тренинги парной работы, методика добавлений (в текст и образ), методика мониторов, методика по абзацного изучения текста, методика технологических карт, методика взаимотренажера, а также внедрение в процесс изучения психолого-педагогических дисциплин коллективных организационных форм взаимообучения (пары и группы сменного состава), в сочетании с индивидуальной (обучающийся -информация, письменный текст), парной и групповой (пары и группы постоянного состава) формами. Это позволило реализовывать принципы диалогичности, активного и интерактивного обучения, проектирования содержания обучения на основе решения учебно-профессиональных задач.
Таким образом, были определены психолого-педагогические и организационно-педагогические условия развития коммуникативной компетенции как личностно-деятельностного качества будущего специалиста: решение учебно-профессиональных задач, связанных с коммуникативным компонентом организационно-управленческой деятельности будущего инженера; организация ассоциативного диалогового общения обучающихся при выполнении письменных и устных заданий; использование коллективных форм и методик взаимообучения для содействия развитию способностей деловой коммуникации, социального и межкультурного взаимодействия и реализации своей роли в командной работе.
На основе выделенных условий была разработана модель содействия развитию коммуникативной компетенции будущих инженеров. Она
представляет собой систему взаимосвязанных этапов: подготовительный, мотивационный, решения учебно-профессиональных задач, рефлексии и оценки полученных результатов. Каждый этап включает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-критериальный компоненты.
В опытно-экспериментальной работе по апробации модели содействия развитию коммуникативной компетенции приняли участие свыше 200 студентов третьих и четвертых курсов бакалавриата по инженерным специальностям.
Для оценки показателей уровня развития отдельных компонентов коммуникативной компетенции использовались следующие методики: тест знаний в области делового общения; система заданий (написание эссе на тему «Общение в моей будущей профессиональной деятельности»; самодиагностика и разработка письменных саморекомендаций по организации учебной и профессиональной деятельности; выступление, посвященное современной инженерной проблеме; подготовка одноминутного видеоролика с резюме (видеорезюме)); экспертная оценка участия в дидактических играх; методика «^-сортировка» В. Стефансона (цит. по А.А. Карелину); тест оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского, тест оценки коммуникативных умений А.А. Карелина.
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах, проведенный с использованием методов статистической обработки данных, выявил в экспериментальных группах статистически значимые изменения уровня общительности; коммуникативных умений; способности к коммуникации в устной и письменной формах; умений эффективно решать задачи межличностного взаимодействия в условиях, имитирующих инженерную деятельность; способности работать в команде, учитывая социальные и культурные различия.
Результаты теста В.Ф. Ряховского показали, что на начальной стадии эксперимента в экспериментальных и контрольных группах только 22,5 % студентов характеризуются нормальным уровнем развития общительности. Для большинства (70 %) студентов характерны более высокие показатели. Так, 43% студентов излишне общительны, 24 % - чрезмерно общительны. У 3 % студентов общительность носит болезненный характер. Только 7,5 % студентов склоны к необщительности. Таким образом, можно говорить о том, что большинство студентов не боятся вступать в контакт с новыми людьми, им свойственно демонстративное поведение, они хотят быть в центре внимания. Однако, они не соотносят стратегии своего поведения со стратегиями поведения других людей, не готовы прикладывать усилия для поддержания контакта, выслушать другого человека.
После проведения эксперимента увеличилось количество студентов с высоким уровнем развития общительности (40 %). Пятьдесят три процента студентов могут быть отнесены к уровню излишней общительности. Несмотря на присущие представителям этого уровня недостатки, в целом, можно говорить о положительных тенденциях в изменении характера общительности студентов,
так как до эксперимента их общительность носила чрезмерный характер. После проведения формирующего эксперимента уменьшилось количество студентов с чрезмерной общительностью (до 13 %) и болезненной общительностью (0 %). Уменьшилось (до 1 %) количество студентов с низким уровнем общительности.
Для исследования динамики развития личностного компонента коммуникативной компетенции в контексте восприятия социальных, этнических и культурных различий был применен метод экспертной оценки.
Эксперты отмечали, что до и после проведения эксперимента, у студентов экспериментальных и контрольных групп не было отмечено неуважительного отношения к студентам других национальностей. Однако, на начальной стадии эксперимента только 20 % студентов были отнесены к творческому уровню развития личностного компонента. Это связано с тем, что отмечались случаи неуважительного отношения к «непопулярным» в группе студентам, а также излишняя критичность в оценке выдвигаемых в ходе игры идей. После проведения формирующего эксперимента в экспериментальных группах число студентов, отнесенных к творческому уровню развития личностного компонента, возросло до 58 %. Экспертами была отмечена общая атмосфера сотворчества и доброжелательности в общении друг с другом. Студенты, которые испытывали трудности в общении, имели низкий групповой статус, включились в работу группы, испытывали положительные эмоции от общения с товарищами.
Исследование тенденций поведения студентов в учебной группе также позволило выявить динамику развития коммуникативной компетенции. Использовалась методика «^-сортировка» В. Стефансона.
На начальной стадии эксперимента в экспериментальных и контрольных группах около 50 % студентов (от 50 до 57 %) проявляли тенденцию к зависимости во внутригрупповом поведении. В сочетании с преобладанием тенденции к избеганию борьбы (более 50 % всех респондентов) - это свидетельствует о конформистском поведении, желании сохранить нейтралитет во внутригрупповых спорах и конфликтах. Треть студентов проявила склонность к независимому поведению и только 3 % к принятию борьбы. Важно отметить, что часть студентов продемонстрировала амбивалентное поведение (от 13 до 20 %), свидетельствующее о внутреннем конфликте личности между стремлением к принятию групповых стандартов и ценностей и одновременно отрицанию их.
После проведения эксперимента число студентов с амбивалентным поведением в экспериментальных группах снизилось. В экспериментальных группах увеличилось число студентов, желающих активно участвовать во внутригрупповых взаимодействиях, готовых отстаивать свою точку зрения. Так, в среднем, около 40 % студентов продемонстрировали тенденцию к принятию борьбы. Однако, в целом тенденция к избеганию борьбы сохранилась. В сочетании с уменьшением тенденции к зависимому и амбивалентному поведению, это может говорить о более осознанном выборе стратегии поведения в учебной группе. В контрольных группах наблюдается увеличение
числа респондентов (20-36 %) с амбивалентным поведением. Внутренний конфликт, нерешительность в выборе стратегий поведения в группе может быть связана с тем, что студенты, получив дополнительные знания по психологии межличностного общения, но не имея достаточного опыта их применения на практике, стали чувствовать себя неуверенно во внутригрупповом взаимодействии. Получены статистически значимые различия для экспериментальных групп (р < 0,001).
Далее был проведен сравнительный анализ тенденций поведения студентов в реальной группе и их представлений об идеальном поведении в группе. На начальной стадии эксперимента представления студентов в экспериментальных и контрольных группах о реальном и идеальном поведении практически совпадают (р > 0,1). Это показывает, что студенты рассматривают свою стратегию поведения в группе как близкую к идеальной: некритично относятся к себе, часто винят других в возникающих у них трудностях в общении. После проведения эксперимента в экспериментальных группах увеличились различия между представлениями о реальном и идеальном поведении в учебной группе. Студенты стали точнее соотносить собственные возможности с моделью идеального поведения. Более объективно оценивать свои достоинства и недостатки.
Проведенная опытно-экспериментальная работа по апробации модели содействия развитию коммуникативной компетенции студентов инженерных специальностей в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин показала эффективность разработанной модели. Кроме того, процесс развития коммуникативной компетенции выступил фактором гармонизации внутригруппового взаимодействия. Наблюдаются изменения в тенденциях поведения студентов в учебной группе. Студенты экспериментальных групп стали оценивать свое поведение как более независимое, они готовы к внутригрупповому взаимодействию, активно стремятся участвовать в групповой жизни, при этом не боятся отстаивать свою точку зрения в спорах, более осознанно подходят к выбору модели идеального поведения в учебной группе.
Таким образом, можно рассматривать процесс развития коммуникативной компетенции как фактор развития личностного потенциала обучающихся, его гуманистической направленности.
Список литературы
1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллектив. моногр. / под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 392 с.
2. Развитие компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза: практико-ориентированная моногр. / Н.О. Верещагина, И.В. Гладкая, Е.Н. Глубокова и др. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. - 207 с.
3. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Ориентиры обновления содержания профессиональной подготовки будущих учителей // Человек и образование. -2016. - № 3 (48). - С. 12-18.
