CC BY
32
профессионального становления, так как целый ряд навыков формируется только в процессе работы в школе. Таким образом, оценка качества педагогического образования и задача его повышения пролонгируются на период адаптации и профессионального роста учителя в школе.
Обеспечение качества педагогического образования - комплексная проблема современного российского общества. Ее решение связано с нормальным функционированием системы об-
Библиографический список
разования, в которой профильный педагогический университет занимает самостоятельное место. Ее решение носит пролонгированный характер и распространяется не только на образовательный процесс в педагогическом вузе, но и на этап постдипломного сопровождения молодого учителя и организацию дальнейшего непрерывного образования педагога. Обеспечение качества педагогического образования - задача, решаемая только совместными усилиями широкого круга социальных партнеров.
1. Матвеева Н.А. Инерционность системы образования в России (теория, методология и опыт социологического исследования). Барнаул: Издательство БГПУ, 2004.
2. Осипов А.М. Современная социология образования. НовГУ имени Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2016.
3. Матвеева Н.А. (ред.) Оценка качества педагогического образования в региональном профильном вузе. Барнаул: Издательство АлтГПА, 2011.
4. Растова Л.М. (ред.) Педагогические кадры - основа инновационного развития образования. Барнаул: БГПУ, 2006.
5. Растова Л.М., Матвеева Н.А., Тумбаева Н.В., Кондакова Ю.Н. Мониторинговые исследования системы образования Алтайского края: Оценка реальных и потенциальных последствий образовательных реформ для учителей. Барнаул: Издательство БГПУ, 2006.
References
1. Matveeva N.A. Inercionnost' sistemy obrazovaniya v Rossii (teoriya, metodologiya i opyt sociologicheskogo issledovaniya). Barnaul: Izdatel'stvo BGPU, 2004.
2. Osipov A.M. Sovremennaya sociologiya obrazovaniya. NovGU imeni Yaroslava Mudrogo. Velikij Novgorod, 2016.
3. Matveeva N.A. (red.) Ocenka kachestva pedagogicheskogo obrazovaniya vregional'nom profil'nom vuze. Barnaul: Izdatel'stvo AltGPA, 2011.
4. Rastova L.M. (red.) Pedagogicheskie kadry- osnova innovacionnogo razvitiya obrazovaniya. Barnaul: BGPU, 2006.
5. Rastova L.M., Matveeva N.A., Tumbaeva N.V., Kondakova Yu.N. Monitoringovye issledovaniya sistemy obrazovaniya Altajskogo kraya: Ocenka real'nyh ipotencial'nyh posledstvij obrazovatel'nyh reform dlya uchitelej. Barnaul: Izdatel'stvo BGPU, 2006.
Статья поступила в редакцию 27.01.18
УДК 376 (571.15)
Mzhelskaya N.V., senior teacher, Department of Special Pedagogy and Psychology, Altai State Pedagogical University (Barnaul,
Russia), E-mail: kindernat@yandex.ru
Surnina M.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Department of Special Pedagogy and Psychology, Altai State Pedagogical
University (Barnaul, Russia), E-mail: maarisha-c@mail.ru
DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF YOUNG SCHOOLCHILDREN WITH RESTRICTED HEALTH OPPORTUNITIES LIVING IN REMOTE AREAS OF ALTAI KRAI IN CONDITIONS OF CHILDREN'S THEATER STUDIOS. The paper presents theoretical bases and practical results of the research, which reveals a possibility of developing the communicative competence of junior schoolchildren with disabilities, who live in remote areas of Altai Krai in conditions of a children's theater studio. The method of theatricalization is most organic and easily fits into the corrective-educational work with children with visual impairment, since it is called upon, first of all, to create a spectacularly active situation in which everyone present will no longer simply be a passive spectator but an actively reacting spectator. In this situation, the child, along with other peers, is imbued with a general mood, he is carried away by a single impulse, a collective aspiration and action. The enormous potential of sociocultural technologies in the social rehabilitation of children with severe visual pathology is not fully realized. In most educational organizations and institutions of additional education, their use practically does not go beyond the activities that are conducted with healthy children.
Key words: communicative competence, students with disabilities, junior schoolchildren, children's theater studio.
Н.В. Мжельская, ст. преп. каф. специальной педагогики и психологии АлтГПУ, г. Барнаул, E-mail: agpa.spip@mail.ru
М.В. Сурнина, канд. пед. наук, доц., за. каф. специальной педагогики и психологии АлтГПУ, г. Барнаул,
E-mail: maarisha-c@mail.ru
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ПРОЖИВАЮЩИХ В ОТДАЛЕННЫХ РАЙОНАХ АЛТАЙСКОГО КРАЯ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ СТУДИИ
Работа проводится при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований в рамках проекта № 16-16-22012.
В работе представлены теоретические основы и практические результаты исследования, раскрывающие возможность развития коммуникативной компетентности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в отдалённых районах Алтайского края в условиях детской театральной студии. Метод театрализации наиболее органичен и легко вписывается в коррекционно-воспитательную работу с детьми с нарушением зрения, так как он призван, прежде всего, создать зрелищно-активную ситуацию, при которой каждый присутствующий будет уже не просто пассивным созерцателем, а активно реагирующим зрителем. В такой ситуации ребёнок вместе с другими сверстниками проникается общим настроением, его увлекает единый порыв, коллективное устремление и действие. Огромные возможности социокультурных технологий в социальной реабилитации детей, имеющих тяжелую зрительную патологию, реализуются далеко не в полном объеме. В большинстве образовательных организаций и учреждений дополнительного образования их использование практически не выходит за рамки тех занятий, которые ведутся со здоровыми детьми.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, младшие школьники, детская театральная студия.
В настоящее время в отечественной психологии и педагогике в исследовании коммуникативной компетентности сложилось два подхода: теоретический и практический.
В рамках теоретического подхода исследователи рассматривают понятие коммуникативной компетентности, процессы, условия и факторы, определяющие ее изменение, разрабатывают теоретические концепции и модели коммуникативной компетентности, определяют ее место и роль в эффективном общении и взаимодействии, выделяют ее структуру (Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницина, И.В. Макаровская, О.И. Муравьева, Л.А. Петровская, Л.А. Цветкова).
Представители практического подхода акцентируют свое внимание на процессе развития и совершенствования коммуникативной компетентности: разрабатывают методы развития коммуникативных умений (Л.А. Петровская, В.П. Захарова, Н.Ю. Хрящева, А.С. Прутченков, Е.В. Сидоренко, С.И. Макша-нов), реализуют программы повышения коммуникативной компетентности (Г.Н. Николаева, Е.М. Горюнова, И.К. Гаврилова и др.), предлагают практические рекомендации для эффективного общения (И. Атватер, Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков).
Проблема коммуникативной компетентности многогранна и разные исследователи трактуют данное понятие по-разному.
В психолого-педагогической литературе столь же разнообразны и определения коммуникативных умений.
В рамках данного исследования сформированность коммуникативных умений рассматривается, как шаг к формированию отдельных коммуникативных компетенций, которые в свою очередь формируют коммуникативную компетентность в целом.
Как отмечает А.В. Поповичев, коммуникативная культура не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Он определяет коммуникативную культуру личности как одну из характеристик коммуникативного потенциала, состоящего, в свою очередь из таких составляющих как: коммуникативные свойства, коммуникативные способности и коммуникативная компетентность [1]. Коммуникативная компетентность понимается как владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии [2].
В соответствии с ФГОС общего образования «компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации» [3].
На основе анализа различных авторских подходов к определению коммуникативной компетентности, можно выделить ключевые компетенции, необходимые для ее формирования.
1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться.
2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации.
3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [4].
Исходя из вышесказанного мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов: когнитивного (знания, умения и навыки), личностно-эмоционального (связан с созданием эмоционального контакта с собеседником) и поведенческого.
Эмоциональный компонент включает в себя самооценку личности; её направленность на общение, на деятельность или на самого себя; определение позиции в общении; умение понимать эмоциональное состояние партнера по общению и др.
Когнитивный компонент подразумевает наличие конкретных знаний, умений и навыков владения коммуникативной техникой общения.
Поведенческий компонент состоит из системы таких умений как: умения невербальной коммуникации, умения управлять коммуникативным процессом. Эти компоненты не являются частями целого. Содержание каждого компонента раскрывается через другой компонент. Во время общения все компоненты должны быть включены в работу.
Н.Б. Буртовая в структуре коммуникативной компетентности выделяет социально-психологический, индивидуально-психологический и психофизиологический уровни.
На социально-психологическом уровне коммуникативная компетентность проявляется во взаимодействии людей в процессах деятельности, общения, познания. Коммуникативная компетентность на этом уровне позволяет строить коммуникацию на предвидении ее результатов, удовлетворении социальных потребностей. Её формирование на этом уровне происходит как стихийно в процессе формального общения и воспитания, так и на основе целенаправленного обогащения знаний, умений, навыков, привычек. Коммуникативную компетентность на индивидуально-психологическом уровне определяют особенности ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воли, эмоций, воображения, психическое состояние субъекта. На пси-хихофизиологическом уровне определяют тип высшей нервной деятельности, темперамент, экстра- и интровертированность, возрастные и гендерные различия [5].
Относительно проблемного поля нашего исследования, наиболее интересным представляется индивидуально-психологический уровень, работа над которым будет строиться по следующим направлениям: развитие гибкости в общении, визуальной коммуникации, эффективного взаимодействия с людьми, вербальных средств, визуальной коммуникации, невербальных средств.
Таким образом, коммуникативную компетентность нами будем рассматривать как способность личности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, что соответствует определению А. Крылова и Е.В. Прохоровой, в состав которой включаются совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса: умение понимать эмоциональное состояние сверстника и взрослого, умение выслушать другого человека, умение получать необходимую информацию в общении, соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.
Для развития коммуникативной компетентности необходим ряд предпосылок. Каждый возрастной период характеризуется своим новообразованием в коммуникативной деятельности.
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребёнка с людьми. На этом этапе происходит становление ребёнка как социального существа. Это связано с тем, что в этот период расширяется и обновляется круг общения ребёнка, в связи с включением его в школьный коллектив, происходит расширение границ познания окружающего мира, в том числе и мира социального, обуславливающего направленность и специфику межличностного общения в различных жизненных ситуациях [6].
Что касается коммуникативной компетентности младших школьников, то в возрасте 7 - 11 лет ребёнок должен обладать набором следующих знаний, умений и навыков в сфере общения как со взрослыми, так и со сверстниками: желание общаться, наличие внеситуативно-деловой формы общения (по М.И. Лисиной), умение вступать в общение и грамотно выходить из данного процесса, овладеть навыками адекватного употребления средств общения, уметь выражать эмпатию, принимать точку зрения другого человека и уметь отстоять свою и др.
Кроме того, данный возраст является сензитивным в плане выработки как морально-нравственных привычек школьника, так и социально-значимых, определяющих вектор взаимоотношений детей друг с другом в ходе общения [7]. Помимо этого, в данном возрасте на основе имеющихся предпосылок коммуникативных компетенций идет становление коммуникативной компетентности.
Технологии социально-культурной деятельности обладают реабилитирующей функцией. Они позволяют научить ребёнка или взрослого-инвалида адекватно участвовать в самых разнообразных формах и ситуациях общения, пользоваться всеми доступными средствами массовой информации, компьютером, книгами, обучить инвалида знаниям и навыкам, увеличивающим степень его самостоятельности в выборе и осуществлении способов трудовой деятельности, проведения досуга и развлечений, круга общения и самообслуживания.
Авторы уделяют большое значение методу театрализации, суть которого заключается в соединении звуков, цвета, мелодии в пространстве и времени, раскрывающих образ в разных вариациях, пронося их через единое «сквозное действие», которое объединяет и подчиняет себе все используемые компоненты по законам сценария.
Следовательно, метод театрализации предстает как сложный творческий метод, наиболее близко стоящий к театру, имеющий глубокое социально-психологическое обоснование.
Метод театрализации в силу двойственности своей функции способствует превращению культурно-досуговой деятельности в бифункциональную утилитарно-художественную форму, в которой «первая и основная функция (то есть сила, вызывающая их к жизни) есть функция дидактическая, педагогическая, информационная, пропагандистская, агитационная, а художественный смысл и эстетическое наслаждение «прикладываются» здесь к этой внеэстетической, жизненно-практической, коммуникативной функции». Именно благодаря своей социально-педагогической и художественной бифункциональности театрализация и выступает одновременно как социальная художественная обработка жизненного материала и особая организация поведения и действия личности в условиях досуга, что является немоловаж-ным в работе с детьми снарушением зрения.
Для нашего исследования наиболее актуальными вопросами являются: изучение особенностей сформированности коммуникативной компетентности и её развитие у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.
В специальной психологии и педагогике интерес к проблеме общения и формирования коммуникативной компетентности лиц с нарушениями в развитии связан с тем, что в условиях аномального развития процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры нарушения. Общая динамика развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья подчинена тем же закономерностям, что и в норме (А. Адлер, М.С. Каган, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Г.А. Урун-таева, О.Н. Усанова), но у всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются особенности, связанные с нарушением сенсорной, двигательной или познавательной сферы. Это приводит к ограничению возможностей получения информации из окружающего мира, изменению способов коммуникации и средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта (Т.А. Власова, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, В.З. Денискина, М.И. Земцова, А.Г. Зикеев, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, О.Н. Усанова и др.).
На основе анализа исследований к особенностям коммуникативной компетентности младших школьников с ОВЗ можно отнести: значительное отставание в овладении средствами общения, особенностями и трудностями протекания контактов, развития коммуникативных средств и навыков, и наличием ведущей формы общения для детей с ОВЗ - внеситуативно-познавательная. В этой связи, актуальным становится вопрос поиска новых решений проблемы развития и коррекции коммуникативных качеств младших школьников с нарушением зрения. Наиболее эффективным средством развития коммуникативной компетентности младших школьников с ОВЗ является на наш взгляд театрализация.
Несмотря на то, что проблема активного включения инвалидов в культурное пространство с помощью социокультурных технологий остается до конца нерешенной, существует ряд арт-терапевтических технологий, позволяющих осуществить социокультурную адаптацию инвалидов в обществе. В исследованиях Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова отмечается, что в России издавна и традиционно использовалась практика участия деятелей театрального искусства в социально-культурной реабилитации и поддержке людей с ограниченными возможностям здоровья, в том числе незрячих и слабовидящих [8].
Большой опыт социокультурной реабилитации накоплен в системе Всероссийского общества инвалидов (ВОИ), на базе специализированных домов культуры, клубов, интернатов, где широко распространенной является художественная самодеятельность.
В психолого-педагогической литературе накоплен материал по работе с детьми с ОВЗ с использованием таких арттерапевти-ческих средств как музыкотерапия, библиотерапия, имаготера-пия и др.
Метод театрализации наиболее органичен и легко вписывается в коррекционно-воспитательную работу с детьми с нарушением зрения, так как он призван, прежде всего, создать зрелищно-активную ситуацию, при которой каждый присутствующий будет уже не просто пассивным созерцателем, а активно реагирующим зрителем. В такой ситуации ребёнок вместе с другими сверстниками проникается общим настроением, его увлекает единый порыв, коллективное устремление и действие.
Дети, имеющие ограниченные возможности здоровья, должны так же, как и нормально развивающиеся сверстники должны
овладеть набором компетенций, необходимых для развития коммуникативной компетентности.
Огромные возможности социокультурных технологий в социальной реабилитации детей, имеющих тяжелую зрительную патологию, реализуются далеко не в полном объеме. В большинстве образовательных организаций и учреждений дополнительного образования их использование практически не выходит за рамки тех занятий, которые ведутся со здоровыми детьми.
Использование социально-культурных технологий помогает детям с ОВЗ развить творческую деятельность, коммуникативные навыки, умение общаться с аудиторией. Творческий компонент позволяет избежать монотонности и однообразия в осуществлении соответствующих реабилитирующих заданий.
Проблема активного включения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья начальной школы в культурное пространство с помощью социокультурных технологий ведет к необходимости существенной перестройки образовательной деятельности школы в соответствии с требованиями жизни и реабилитационными задачами. Известно, что не только учителя и работники дополнительного образования, но и сотрудники реабилитационных центров часто некомпетентны в социокультурной реабилитации и действуют интуитивно.
Рассмотренная нами структура коммуникативной компетентности взята за основу при проведении экспериментального исследования. Она позволяет разработать модель, определить направления, содержание и методы деятельности по формированию коммуникативной компетентности у детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детской театральной студии.
В связи с тем, что в сельских районах система дополнительного образования активно развивается, наиболее доступной формой досуговой деятельности выступает театральная студия. К тому же, сохранился кадровый потенциал, способный организовать как работу со взрослыми, так и с детьми и сосредоточенный в районных домах культуры.
Деятельность детской театральной студии является одним из видов социально-культурной деятельности и выполняет следующие функции: гоминизации (педагог студии обучает самостоятельному творчеству и способам моделирования собственной жизни, воспитывает уверенность в собственных силах личности, инкультурации (способствует изучению культурного наследия), индивидуализации (основывается на изучении и удовлетворении интересов личности младшего школьника).
Детская театральная студия выступает средой, в которой путем формирования готовности к творческому самовыражению можно создать условия максимально благоприятные для развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
С.В. Батуева выделяет позитивные направления занятий детей в театральной студии: внешней и внутренней социализации ребёнка; помогает ему легко входить в театральную работу; освободиться от внутренних зажимов; вырабатывает чувство партнерства и товарищества; развивает волю, целеустремленность, толерантность и другие личностные качества, необходимые для успешного взаимодействия с социальной средой; активизирует и развивает интеллектуальные и одновременно образно-творческие способности ребёнка; расширяет спектр социальных ролей; при помощи театральной образности расширяет и стимулирует творческое и прогностическое мышление [9].
В задачу детской театральной студии входит поиск адекватных форм реагирования на формирования адекватных качеств личности ребёнка, его социальной адаптации, основанной на закономерностях развития ребёнка.
Ещё одним преимуществом театральной студии является то, что в ней созданы все условия для свободного досугового общения, которое обуславливает уровень развития коммуникативной компетентности.
Взаимодействие в театральной студии происходит в виде игровых занятий, на которых происходит формирование выразительности речи ребёнка, интеллектуальное и художественно-эстетическое воспитание. В результате у ребёнка формируются адекватные представления о мире, он учится выражать свое отношение к добру и злу, познает радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе. Игровые технологии на сегодняшний день так и остаются «инновационными» в системе российского образования. Они имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя [9].
