CC BY
2162. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. - 2005.
- № 8. - С. 26-44.
3. Красиков Ю.В. теория речевых ошибок: (на материале ошибок наборщика). - М.: Наука, 1980. - 124 с.
4. Маринич Е.Е. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук.
- Шуя, 2012. - 24 с.
5. Оглуздина Т.П. Структура языковой компетенции в концепциях ученых зарубежной и отечественной методики обучения иностранным языкам / Вестн. Челябинского гос. пед. ун-та. - 2009. - № 2. - С. 32-39.
6. Стахова Л.Л. Проектирование методической системы развития профессиональной компетентности учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения в условиях профессиональной среды: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Тамбов, 2010. - 24 с.
7. Султанова Р.М. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск, 2005. - 24 с.
8. Шаховская С.Н. К проблеме качества подготовки логопедических кадров / Логопедия XXI века. Материалы симпозиума с международным участием 2021 апр. 2006 г. - СПб., 2006. - С. 34-36.
В. В. Ткачева
Развитие коммуникативной функции речи в игровой деятельности как основа успешной социализации и интеграции детей с интеллектуальной недостаточностью
Речь - важнейшая психическая функция, благодаря которой человек развивается сам, познает окружающий мир и входит в социум. Человек не может состояться как полноценная личность, не освоив культурных норм своего народа, одним из главных трансляторов которых является коммуникация. Согласно С. В. Борисневу, под коммуникацией следует понимать "социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации в условиях межличностного и массового общения по различным каналам с помощью разных коммуникативных средств" [1, с. 14].
Традиционно к структуре коммуникативного общения относят следующие средства: язык как систему слов, выражений и правил их соединения; осмысленные высказывания, используемые для общения; паралингвистические средства: интонацию, мимику, жесты, позу собеседника, усиливающие и дополняющие смысл фразы; расстояние, на котором общаются собеседники. Все это зависит от культурных и национальных традиций.
Примечательно, что коммуникативная форма речи - по сути такая естественная - не дана человеку от природы, а развивается
263
в процессе онтогенеза. Коммуникации необходимо обучать. Взрослый, являясь носителем культуры, демонстрирует ребенку правила и способы общения, учит его строить продуктивный диалог.
Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это важнейший отрезок жизни ребенка, когда закладываются предпосылки его успешной социализации. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет, ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
В детской психологии центральным тезисом является положение о роли ведущей деятельности в развитии ребенка.
С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев указывали на то, что в основе психического развития ребенка лежит развитие различных видов деятельности, определяемое реальной системой его жизненных отношений. Согласно их исследованиям, дошкольный возраст -возраст игровой деятельности. Между речью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием речи. Игровой характер обучения отвечает особенностям детей этого возраста.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это особая групппа детей, которые имеют физические и (или) психические недостатки, препятствующие их нормальному развитию. Без специального коррекционного обучения и организации специальных условий полноценная социализация и интеграция их в общество невозможна.
В исследовании проблемы подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к социализации и интеграции в общество здоровых людей важное место занимает вопрос об их речевой готовности к общению. Поскольку умственная отсталость возникает вследствие поражения головного мозга ребенка на самых ранних этапах жизни или в результате наследственной отягощенности, его дальнейшее развитие протекает глубоко своеобразно. Общая психическая недостаточность обусловливает качественное своеобразие и значительную затрудненность развития поздно возникающей речи, которая часто не успевает сформироваться к моменту поступления умственно отсталых детей в школу. Характерной чертой де-тей-олигофренов является системное нарушение всех
264
составляющих речи, речевая замкнутость, неумение общаться, фрагментарное понимание обращенной речи. Это приводит к своеобразным ножницам: с одной стороны, дети с интеллектуальной недостаточностью стремятся к общению с окружающими, а с другой, в силу неразвитости коммуникации не могут полноценно общаться, что приводит их к изоляции и накладывает отпечаток на формирование личностных качеств.
Результаты исследований дают основание считать, что активная речевая деятельность у умственно отсталых дошкольников находится на весьма низком уровне. Необходим поиск новых путей формирования речевого общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Результаты коррекционного вмешательства в речевую деятельность во многом зависят от времени выявления, начала комплексной логопедической работы и компенсаторных возможностей развивающегося детского мозга. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности и социальной адаптации детей, страдающих умственной отсталостью.
В нашей стране дети с интеллектуальной недостаточностью, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения, имеют возможность получить помощь, включающую обучение, воспитание и коррекцию, как в условиях общего, так и в условиях специального образования. Однако в специальных образовательных учреждениях компенсирующего вида эта помощь имеет комплексный характер. Основная задача специальных дошкольных учреждений в отношении формирования устной речи заключается в том, чтобы правильно организовать и интенсифицировать речевое общение детей.
Система комплексной логопедической работы должна учитывать взаимообусловленность развития основных компонентов речи, процесс развития которой у детей является сложным и многогранным. Помимо общих задач, стоящих перед логопедами, при работе с детьми со сниженным интеллектом выделяются специальные задачи, имеющие выраженное коррекционное содержание и направленные на преодоление специфических недостатков речевого развития. К ним относятся развитие смысловой стороны речи, ситу-ативности речи, формирование родовых обобщений, преодоление бедности словаря, формирование фразовой речи, развитие инициативной речи и др.
Л.С. Выготский еще в 30-е годы указывал на общность законов развития нормальных и аномальных детей. Поэтому самым продуктивным методом развития речи в дошкольном возрасте является игра. Многие исследования показывают, что роль игр в развитии речи занимают ведущее место. При помощи игры происходит пробуж-
265
дение у умственно отсталых детей интереса к окружающей действительности, обогащение их жизненных представлений, формирование сенсорной основы (развитие восприятия); организация деятельности детей; воспитание потребности в коммуникации.
Анализ методической литературы по развитию речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и проведенные наблюдения позволяют утверждать, что в настоящее время игровая деятельность недостаточно целенаправленно используется как средство активизации речевого общения воспитанников. Наблюдения за реальным процессом общения детей со сниженным интеллектом в игре показали, что они достаточно хорошо переносят навыки обучения игре в самостоятельную деятельность, однако часто при этом не вступают в речевые контакты с окружающими без специального побуждения, не полностью употребляют тот словарь, который удалось выявить у них, часто используют слова, не связанные с темой игры.
В нашем коррекционном детском саду VIII вида коррекционная работа проводится по годам обучения.
На первом году обучения основной целью учителя-дефектолога является накопление у воспитанников пассивного словаря, понимание ими обращенной речи. В качестве дидактических игр воспитанникам можно предложить следующие: «Чудесный мешочек» или «Выставка». Как правило, детям показывают 2-3 предмета, так как им трудно воспринимать серию, состоящую из большого количества предметов. Для побуждения к действиям взрослый даёт словесную инструкцию ребёнку, предполагающую ответ в виде действия в конкретной ситуации. Например: «Подай вот ту куклу». Инструкция сопровождается уточняющим жестом.
При ознакомительной игре, которая представляет собой предметно-игровую деятельность, действия-манипуляции направляются логопедом на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции. Для оречевле-ния ситуации при этом используется прием многократного прогова-ривания, когда взрослый называет предметы, действия, ощущения, которые ребёнок видит или испытывает на данный момент. Фразы при этом должны быть короткими, состоящими из 2-4 слов, сопровождающиеся паузами и естественной интонацией, что лучше воспринимается и усваивается ребенком с нарушением интеллекта. Облегчению понимания способствует выделение интонацией ключевого слова фразы, введение новых слов только в хорошо знакомой детям ситуации (при этом все предметы всеми педагогами называются одинаково).
На втором году обучения игра становится сюжетно-отобразительной, то есть действия ребенка, оставаясь предметно
266
опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. По мере развития детей строгая дозировка речевого материала прекращается, чтобы дети привыкали к естественной речи окружающих и учились понимать смысл слов в контексте. На 2-3 году обучения работа направлена на дальнейшее развитие понимания речи в процессе целенаправленной работы по обогащению и уточнению словаря. Основными задачами дефектолога являются: формирование предметно отнесенного словаря (нужно добиваться, чтобы за каждым словом стоял образ реального предмета, признака, действия), побуждение к диалогической речи, обучение навыкам коммуникации. Необходимо также отметить, что для формирования речевого общения дошкольников с нарушениями интеллекта во время игровой деятельности большое значение имеет создание положительного эмоционального фона, который существенно важен для установления между детьми дружеских отношений.
На четвертом году обучения ролевое поведение становится для наших детей моделью осмысленных отношений между людьми. Наступает этап сюжетно-ролевой игры. В ней наиболее ярко проявляется коммуникативная функция речи. Логопед использует различные ролевые игры, стимулирующие коммуникативные потребности детей с нарушением интеллекта ведению диалога. Главное внимание здесь уделяется развитию активного словаря, преодолению лексико-грамматических нарушений, закреплению и автоматизации навыков коммуникации.
Так, постепенно, путем подражания речи окружающих, медленно проходя те же этапы развития, что и в норме, ребенок с интеллектуальной недостаточностью должен усваивать родной язык, который является основным компонентом социализации и адаптации его в социуме. Практика нашего ДОУ показывает, что своевременное и специально организованное педагогическое руководство играми умственно отсталых дошкольников, соответствующее их возрастным интересам и возможностям, создает прочную базу для вербального общения детей со сверстниками и взрослыми. В результате обучения большинство детей становятся более активными участниками игровой деятельности, что способствует повышению их инициативности в речевом общении, а в конечном счете является залогом их социализации и успешной интеграции в наш сложный мир.
Литература
1. Бориснёв С. В. Социология коммуникации. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.
267
