CC BY
11
С.Л.Лисицын, кандидат исторических наук
РАЗВИТИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОЦИААЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Изучение качества образования как научно-познавательной категории обусловлено необходимостью установления степени перехода от индивидуально-группового осознания на общественно значимый уровень. Одновременно мы исходим из того, что качество образования связано с формированием познавательных потребностей и ценностных ориентаций личности. В этом плане значимым становится проблема личностных смыслов и потребностей человека в образовательном пространстве. Чтобы выяснить личностный смысл для человека тех или иных явлений и его собственных действий, нужно знать мотивы его деятельности и поведения. Мотив и потребности раскрывают внутренний мир людей, их направленность. Мотив эквивалентен понятию «установка», она выражает собой не столько действия, сколько готовность к определенным действиям, направленным на удовлетворение потребностей. В установке выражается отношение человека к миру, другим людям, явлениям, вещам.
В своем верхнем пределе установка превращается в ориентацию (от франц. orientation -установка). Ориентация выступает как устойчивая система установок. С помощью установок личность определяет свое поведение в окружающем мире. Ориентация всегда предметна и направлена на определенные ценности. Каждая личность имеет свою систему ценностных ори-ентаций. В них выражается нравственное и культурное лицо человека, особенность его мировоззрения, специфичность убеждений. Система ориентаций получает выражение в направленности социального развития личности. В обобщенном виде направленность выступает как убеждение.
Изучение личности, ее сознания позволяет определить ее направленность и субъективную готовность к действию, изучение практического действия выявляет степень ее развития и самореализации, что связано с качеством образования. Именно на основе анализа деятельности личности респондента мы можем делать выводы и об уровне развития его личностного потенциала, о степени его реализации. В значительной степени деятельность личности определяется внешними условиями и факторами ее жизне-
деятельности. Отсюда та противоречивость многих индивидов, которую мы встречаем в повседневной жизни: индивид ориентирован на одни ценности, имеет одни потребности и интересы, однако внешняя необходимость заставляет ориентироваться на другие, зачастую противоположные. В совокупности это порождает внутренний конфликт личности, социально-психологическую напряженность в школьной среде.
Уточним сказанное с позиции деятельно-стного подхода. Личность проходит становление, развивается и самореализуется только в деятельности, поэтому и изучаться она может только в процессе деятельности. Об этом еще в 1922 г. известный советский психолог С. Л. Рубинштейн в статье «Принципы творческой самодеятельности» писал, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле».
Следовательно, деятельность - это специфическая форма целесообразного, направленного и продуктивного взаимодействия человека и реальной действительности с целью познания и преобразования человеческого бытия и сознания. Любой вид деятельности, будь то познание, преобразование, общение, творчество, ценностно-ориентационная деятельность, осуществляется в конечном счете для удовлетворения потребностей людей.
Если следовать концепции Л.С. Выготского [2], то каждой стадии социализации личности соответствует один из вышеперечисленных видов деятельности: для младенчества таковой является общение, в период от 3 до 7 лет - игра (или творчество), от 7 до 13 лет - учебная (познавательная), в юности - ценностно-ориента-ционная, в период совершеннолетия - преобразовательная деятельность, в старости - коммуникативная деятельность.
Каждый вид деятельности дополняется другими её видами. Их реализация требует материальных, физических, психических усилий. В этой связи подчеркнем, что чем выше затраты индивида, например на образование, тем значительнее степень удовлетворения соответствующих потребностей. Однако не всегда можно проследить прямую зависимость между материальными затратами на получение индивидом качественного образования и степенью удовлетворения потребностей в знании. Данные социологических исследований подтверждают, что у значительной части школьной (10—11 классы) и студенческой молодежи (1-2 курсы) потребность в высоком уровне знаний и образовании не сформирована и проявляется только как желание, мода, внешняя необходимость.
Структурными факторами, формирующими социальную среду качественного образования, являются виды предметно-практической и духовной деятельности, социальные отношения, в рамках которых эти виды деятельности реализуются. С этой точки зрения к социальной среде человека относятся межличностные, экономические, политические, социальные и духовные условия, а также отношения и социальные общности (формальные и неформальные, территориальные, национальные, семейные) в той мере, в какой они целенаправленно или стихийно, прямо или косвенно воздействуют на сознание и поведение личности.
Социальная среда обладает многоплановой структурой, представляет собой совокупность сфер общественной жизни, систему социальных институтов, социальных групп.
Среда имеет две формы проявления: макросреда и микросреда. К макросреде относятся общие факторы, которые воздействуют на общество в целом. Эти факторы представляют собой предпосылки и условия жизнедеятельности, они общие для всех членов общества. К таким факторам относятся производительные силы, материальные и общественные отношения, государственно-политические организации, система образования, здравоохранения.
Микросреду образуют первичные группы, в которых личность проявляет себя как индивидуальность и которые служат связующим звеном между личностью и обществом. Это звено образует неповторимую, характерную лишь для данного индивида микросреду. Ее компонентами являются: семья, учебный класс, учебная группа, педагогический коллектив, общественно-по-
литические организации, объединения на рабочих местах, по месту жительства, в быту. Характер влияния микросреды на развитие и реали-зацию личности определяется не только общесоциальными, но и региональными условиями.
Основными компонентами социальной среды выступают условия и социальные факторы. Если термин условие обозначает то, от чего зависит возникновение явления, то термин социальный фактор обозначает движущую силу развития явления или процесса, обусловливающую социальные изменения.
В основе выделения социальных факторов лежит такая связь, при которой одни социальные объекты являются причиной других. В качестве социальных факторов могут выступать деятельность людей, социальные институты, организации, окружающая материальная среда, потребности, интересы и т.д. Каждое социальное явление в одних условиях выступает в роли причины, в других - в роли следствия. Например, экономика обусловливает развитие политической, социальной и духовной сфер общества. В то же самое время экономические процессы протекают под воздействием перечисленных сфер. В данной ситуации экономика - это определяющий фактор, а политика, право, социальная и духовная жизнь - неопределяющие факторы.
Проявление причинно-следственных связей в процессах и явлениях многомерно. Однако задача исследования качества образования может ограничиваться выявлением влияния одного или нескольких факторов, вызывающих изменения в объектах. Совокупным действием различных факторов определяются устойчивые, необходимые и повторяющиеся моменты. Поскольку изменения, происходящие в объекте, многомерны, то и прогнозы носят вероятностный характер. Установление меры может быть осуществлено с помощью факторного, корреляционного и других методов многомерного статистического анализа.
Определение целей и результатов социологического исследования качества образования — это операция, связанная с решением проблем уровня значимости исследования. Цель фундаментального исследования носит теоретико-прикладной характер. Она состоит в установлении закономерностей и тенденций развития системы образования. Результатом подобного исследования является разработка специальной теории.
В том случае, если исследование носит практически-прикладной характер, его целью
С.А. Лисицын. Развитие качества образования в контексте социально-педагогического исследования
и результатом является не только получение типового решения проблемы, но и применение полученного знания в практическом регулировании социальных процессов.
Интерпретация понятий - одна из важнейших процедур исследования. Она имеет много вариантов. Ее смысл заключается в том, чтобы понятия, используемые в исследовании, могли быть проверены на основе наблюдаемых фактов. Для этого необходимо проделать сложный путь поиска соприкосновения понятийного аппарата исследования с действительными событиями, содержание которых отражается в понятиях.
Каждая гипотеза прикладного исследования нуждается в переводе ее понятий в операциональные термины. Например, считается, что
интерес к телевидению связан с уровнем образования телезрителей. Поэтому необходимо выяснить, что такое «интерес», какие операции фиксируют его наличие или отсутствие, выражается ли интерес в частоте просмотров или оценке содержания телевизионных программ.
Процедура, связанная с поиском эмпирических значений понятий, называется эмпирической интерпретацией термина. Определение этого понятия через указание правил фиксирования соответствующих эмпирических индексов называется операциональным определением термина. Эмпирическую интерпретацию можно рассматривать как процесс, обратный абстрагированию.
Попытка интерпретировать в эмпирических эквивалентах абстрактное понятие целиком -
Цель исследования
Теоретико-прикладная Практико-прикладная
Определение существа познавательной проблемы на основе доступной информации и ее локализация на конкретных социальных объектах, в конкретных процессах, обществах Анализ литературы и консультации со специалистами для выявления типового способа решения практической проблемы на данном объекте
Выявление обстоятельств, сопутствующих возникновению проблемы, факторов, детерминирующих изучаемые процессы, разработка теоретической концепции исследования Сбор фактических данных ситуации на объекте с использованием уже апробированных или специально создаваемых методик для определения способов применения типового варианта решения проблемы к данному объекту
Конструирование методик исследования, их проверка (пилотаж) и последующий сбор информации на объекте (объектах) изучения Разработка вариантов решения проблемы и их проверка путем обсуждения с экспертами и в конечном итоге экспериментально
Детальный анализ полученных данных соответственно концепции исследования и его гипотезам; определение принципиальных путей решения проблемы и возможных практических приложений на конкретных объектах Анализ итогов социального эксперимента, коррекция предлагаемых нововведений, оценка достигнутого эффекта, план практических действий на перспективу
задача невыполнимая. Содержание абстрактного понятия никогда не переводится в конечное число явлений.
Эмпирическая интерпретация понятия является частичной, неполной. Поэтому операциональное определение может лишь частично раскрыть содержание, например, таких терминов, как «качество образования», «воспитание», «социализация», «адаптация», «культура» и других понятий, и предполагает объяснение их смысловых значений.
При разработке программы исследования качества образования в первую очередь следует выделить ключевые понятия, выражающие узловые точки изучаемой проблемы. Именно они и подвергаются эмпирической интерпретации, что позволит не только сформулировать, но и проверить гипотезы на базе эмпирических данных.
Предварительный системный анализ объекта исследования. Смысл этого этапа состоит в том, чтобы систематизировать имеющиеся знания о предмете изучения, обосновать путь поиска нового знания. Речь здесь идет о расчленении объекта согласно целевой установке исследования. В результате объект изучения представляется расчлененным на качественно различные элементы, связанные воедино в некоторую гипотетическую систему. Предметом исследования образования станут не все элементы и связи, а лишь непосредственно отвечающие цели исследования.
Исследовательские гипотезы. В социологической теории гипотеза - это предположение о структуре изучаемых социальных объектов и предметов, о специфике составляющих их компонентов, о механизме функционирования, развития. Гипотеза — это главный методологический
инструмент, организующий процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике. В социологическом исследовании гипотезы выступают как обоснованные предположения о структу-
ре социальных объектов, о характере свя-зей между изучаемыми социальными явлениями. Гипотеза нацеливает исследователя на поиск нового знания.
Содержание предположения Уровень анализа изучаемых объектов
Описательные гипотезы — предположения о фактическом состоянии объекта, функциях Теоретические гипотезы — предположения о характере связей идеализированных объектов
Объяснительные гипотезы ориентированы на определение причинно-следственных связей, выявление причин, фактов, установленных вследствие подтверждения описательных гипотез Статистические гипотезы — предположения о характере статистических взаимосвязей объекта. Формулируются в системе показателей и индексов статистики
Прогнозные гипотезы помогают раскрыть объективные тенденции о функционировании и развитии изучаемых объектов Эмпирические гипотезы — предположения о характере взаимосвязи эмпирических признаков, формируются в системе операциональных понятий, индексов, показателей
Качество гипотезы связано с эффективностью проводимого исследования. Различаются следующие виды гипотез:
Гипотеза, стремящаяся раскрыть внутреннюю природу качества образования, должна соответствовать следующим требованиям:
• не содержать понятий, которые не получили эмпирической интерпретации, иначе гипотеза не может быть проверена; не противоречить ранее установленным научным фактам;
• быть простой, поскольку она не должна обрастать большим количеством допущений и ограничений, лучше исходить из максимально простого и общего основания;
• должна быть приложена ко всему кругу явлений, которые она объясняет, не допуская исключений;
• должна быть принципиально проверяема на данном уровне теоретических знаний, ме-
тодической оснащенности и практических возможностей исследования;
• содержать в самой формулировке ясное указание на способ ее проверки в конкретном исследовании.
Исследование современных проблем качества образования не может быть поставлено в зависимость от успешности единственной гипотезы. Поэтому программа исследования должна ориентироваться на проверку нескольких гипотез, в том числе и исключающих друг друга.
Литература
1. Рогов Е.М. Личность учителя: Теория и практика. — Ростов-на-Дону, 1996.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций /Выготский Л.С. Соч.:В 6 т. Т. 3. - М., 1983.
