Развитие исследовательской культуры педагога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

___________OTJEOPMM^____________________________

Ушакова Надежда Николаевна

ученый секретарь ГАОУ ДПО «Институт развития образования и социальных технологий» кандидат педагогических наук, доцент E-mail: [email protected] г. Курган

J V.

РАЗВИТИЕ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

Л_____________________________________________г

Аннотация. Исследовательская культура педагога включает компоненты: творческий, ценностно-смысловой, методологический, теоретический, практический, инновационный. Школа педагога-исследователя - форма развития исследовательской культуры педагога. Разработано положение о школе педагога-исследователя.

Ключевые слова. Исследовательская культура педагога, исследовательская компетентность, исследовательские компетенции, школа педагога-исследователя, аксиологический характер исследовательской деятельности

В условиях модернизации современной системы образования возрастает роль инновационной деятельности педагога, которая приобретает все более массовый характер, так как возникает потребность существенного обновления содержания образования, достижения его нового качества на основе инновационных проектов по приоритетным направлениям образовательной деятельности. Инновационный характер деятельности педагога исследователя предъявляет высокие требования к его культуре, творческим возможностям, профессионализму, к системе их подготовки, что выдвигает в качестве приоритетной исследовательскую функцию. Важное место в подготовке такого специалиста принадлежит исследовательской культуре.

Под исследовательской культурой педагога мы понимаем системно-интегративное образование, направленное на кооперацию теории и практики, включающие в себя ценности, способности к творчеству, знания, традиции, нормы. Исследовательская культура педагога включает в себя следующие компоненты: ценностно-смысловой, творческий, методологический, теоретический, практический, инновационный. Ценностно-смысловой и творческий компоненты выступают в качестве системообразующих. Методологический, теоретический и практический компоненты отражают специфику методологии педагогического исследования. Инновационный присутствует в каждом из указанных, подчеркивая понимание творческой сущности инновационных процессов в педагогике.

Отдельные компоненты исследовательской культуры педагога, такие как творческий, методологический и инновационный, освещены в работах Ю. К. Бабанского, Е. В. Бережновой, С. А. Гильманова, В. И. Загвязин-ского, В. В. Краевского, М. М. Поташника, А. С. Сиденко

и др. [1, 2, 3, 4, 7]. Между тем анализ эмпирических данных свидетельствует о доминировании адаптивного уровня подготовленности педагогов к осуществлению исследовательской деятельности.

Ценностно-смысловой компонент исследовательской культуры педагога выполняет ведущую роль, так как наполняет определенным смыслом цели, содержание, процесс, результат образования, соединяет все компоненты исследовательской культуры. Он осуществляется в следующих формах: целеполагания или проектирования образа того объекта, который предстоит создать на практике; в познании мира и самого себя в мире; в ценностных ориентациях; в духовном общении субъектов совместной деятельности. Опредмечивание ценностей проявляется в деятельности педагога-исследователя, которая по сути своей является творческой.

Признаками творчества, практически все авторы, занимающиеся проблемой творчества, называют: новизну получаемых результатов, социальную значимость результатов исследовательской деятельности. Критерием сформированности творческого компонента исследовательской культуры педагога есть все основания считать творческий потенциал, который можно рассматривать как интегрированную совокупность внешних и внутренних возможностей и поля деятельности педагога-исследователя.

Переход творческой деятельности в исследовательскую процесс не спонтанный и происходит при определенных условиях. Отличительным признаком исследовательской деятельности является использование методологии исследования. Как отмечают ведущие российские ученые В. И. Загвязинский, В. В. Краев-ский, А. М. Новиков и др., слишком быстрое вхождение в науку не способствует развитию исследовательской

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2012

3

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

культуры. В связи с этим обратимся к определению методологии, которое предлагает А. М. Новиков: «Методология - это учение об организации деятельности» [5, с.16].

Ученые отмечают, что содержание методологического компонента представляет собой сложный творческий процесс формирования исследовательской культуры педагога, включающий в себя: стремление к творчеству, знание логики педагогического исследования, умения выделять понятия, умение вычленять из множества фактов педагогические, умение определять совокупность методологических идей, направленных на решение проблем, знание общих требований, выдвигаемых к гипотезе.

Методологический компонент исследовательской культуры находит отражение в компетентности. Одним из критериев подготовки педагогов к осуществлению исследовательской деятельности является формирование исследовательской компетентности, которая содержит следующие компетенции:

1. Аналитическая компетенция - теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих влияние на состояние и развитие человека.

2. Методологическая компетенция - владение специальными знаниями об исследовательской деятельности и формах ее организации, умение выстраивать логическую цепочку выдвижения и формирования гипотезы.

3. Концептуальная компетенция предполагает понимание теоретических основ педагогической деятельности.

4. Интегративная компетенция - способность связать теорию и практику.

5. Адаптивная компетенция - умение осуществлять предвидение на макро-, мезо-, микроуровнях и подготовиться к изменениям в педагогической деятельности.

Следовательно, развитие исследовательской культуры педагога предполагает интеграцию различных знаний, фактором и средством которой является теоретическое знание. Трудно не согласится с истинностью афористичной мысли Павла Александровича Флоренского, высказанной им в трактате «Термин»: «Суть науки - в построении или, точнее, в устроении терминологии. Слово,ходячее и неопределенное, выковать в удачный термин - это и значит решить поставленную проблему. Всякая наука - система терминов. Изучить историю науки - это значит изучить историю терминологии, т. е. историю овладевания умом предлежащего ему предмета знания. Не ищите в науке ничего, кроме терминов, данных в их соотношениях...».

Теоретическая основа исследовательской культуры педагога включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения педагогического знания; интеграцию различных наук; выявление и объяснение источников возникновения и развития научных знаний; выявление, анализ, обобщение передового опыта; определение принципов и способов педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования, преобразования. Критерием сфор-мированности теоретического компонента исследовательской культуры может выступать исследовательская рефлексия.

Теоретический компонент исследовательской культуры связан с практическим, который предполагает рассмотрение педагогической технологии как элемента культуры, и существует в двух формах: в виде проектов (программ) различной направленности или в виде самой деятельности, построенной в соответствии с этими программами.

В 1998 г. в Курганской области при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования создана школа педагога-исследователя, которая является формой развития исследовательской культуры педагогов. Она призвана осуществлять образовательную, организационную и научно-методическую поддержку работников образования, стремящихся к исследовательской деятельности. Слушателями школы могут стать лица, имеющие законченное высшее образование и проявившие себя в исследовательской деятельности и опытно-экспериментальной работе. Обучение в школе педагога-исследователя рассчитано на 2 сессии. На слушателей школы педагога-исследователя распространяются права и обязанности, действующие в отношении слушателей курсов повышения квалификации. Школа педагога-исследователя реализует образовательную программу в объеме 72 часа. В межсессионный период со слушателями ведется индивидуальная работа по заочной форме. Разработано положение о школе педагога-исследователя. Финансируются курсы для углубленного изучения дисциплин соискателям ученой степени, сдача кандидатских экзаменов, защиты диссертаций. За прошедший период обучение в школе прошло более 100 работников образования. Большинство слушателей становятся соискателями ученой степени кандидата наук. Более 15 выпускников школы защитили диссертации.

В 2011 году в ГАУО ДПО «Институт развития образования и социальных технологий» (ИРОСТ) организована работа школы-семинара педагога- исследователя. Важной функцией подобной школы является забота о научной смене, о подготовке кандидатов и докторов наук. В школе педагога-исследователя ученый-руководитель и его коллеги формируют из числа начинающих педагогов-исследователей научных, а во многом и мировоззренческих единомышленников. Популярные сегодня школы-семинары для педагогов-исследователей являются именно тем «форматом», который во многом способен решить эту задачу, не изменяя старым традициям и не избегая новаторских путей. Прекрасно понимая преимущества такого подхода, ИРОСТ проводит занятия школы-семинары разной тематики на основании положения о школе педагогов-исследователей.

Положение о школе педагогов-исследователей

1. Общие положения.

1.1. Школа педагогов-исследователей - добровольное творческое, научное объединение педагогов, стремящихся совершенствовать и расширять свои знания в области педагогической науки, преподаваемого учебного предмета, развивать свой интеллект и профессиональное самосознание, приобретать умения и навыки исследовательской деятельности под руководством ученого.

1.2. Школа педагогов-исследователей формируется для решения актуальных задач обеспечения профессиональ-

4

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2012

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

но-личностного развития педагогов, повышения их педагогической компетентности, формирования профессионального самосознания, развития творческого и научного потенциала педагогического коллектива, освоения основ научно-педагогической деятельности.

2. Цели и задачи создания и деятельности школы педагогов исследователей.

2.1. Цель школы - воспитание исследовательской культуры педагогов.

2.2. Задачи создания и деятельности школы педагогов-ис-следователей как научного сообщества:

- овладение методологией научного познания;

- подготовка научно-педагогических кадров;

- формирование профессиональной готовности педагогов к самостоятельной научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности;

- углубленное изучение теоретических и методологических основ педагогического исследования, педагогической аксиологии, педагогических систем, процессов, явлений;

- овладение общенаучными методами системного, функционального и статистического анализа педагогической действительности, расширение научного кругозора;

- реализация системной исследовательской деятельности по программе школы.

Занятия школы посвящены проблемам методологии научного исследования. Сегодня остро встает вопрос о развитии исследовательской культуры педагога. Поэтому представляется важным проведение методологического семинара по актуальным проблемам развития образования и социальной сферы Курганской области, организация работы постоянно действующего школы-семинара для педагогов-исследователей, вебинары с использованием дистанционных образовательных технологий.

Содействие развитию исследовательской культуры педагогов, подготовка соискателей и докторантов осуществляется при взаимодействии с аспирантурами и диссертационными советами Челябинского государственного университета, Тюменского государственного университета, Института социальной педагогики РАО (г. Москва), Академии повышения квалификации работников образования (г. Москва), Курганского государственного университета (кафедра педагогики).

В школе педагога-исследователя одновременно решаются такие задачи: разработка и реализация программ опытно-экспериментальной работы, защита научных идей, комплексное, коллективное выполнение крупной задачи, недоступной для решения одним ученым, и подготовка молодых ученых. Школа педагога-исследователя выполняет все функции научной деятельности: производство знаний (исследование), их распространение (коммуникацию) и воспроизводство как знаний, так и самого научного сообщества.

В 2012 году ведущей темой школы является « Новое методологическое основание федеральных государственных стандартов второго поколения». На заседаниях рассматриваются вопросы: теории и методологии системно-деятельностного подхода в образовании; психолого-педагогические аспекты системно-деятельностного подхода в образовании; преподавание предметов в контексте системно-деятельностного подхода и другие.

Участниками школы педагогов-исследователей разрабатываются такие значимые для образования проблемы как профессионально-личностное развитие педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения, создание условий для творческой активности педагогов, обеспечение эффективного взаимодействия педагогов и учащихся посредством реализации аксиологического подхода в образовании, создание аксиологического пространства урока, реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе.

Главная цель школы - исследовательская. Образование, как социальная сфера жизнедеятельности человека, не может рассматриваться только как педагогическая реальность и сводиться лишь к педагогическим аспектам. Каждая проблема образования представляет собой комплексную междисциплинарную проблему, требующую интеграции знаний для ее анализа и решения. В связи с этим проблемы школы педагога-исследователя носят аксиологический характер. Аксиологические характеристики исследовательской деятельности отражают ее гуманистический смысл. Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно-образующими возможностями.

Изменение целей непрерывного образования, вызывающее необходимость ценностных подходов к его организации и управлению, позволяет определить в качестве приоритетных задач педагогической аксиологии:

• анализ развития педагогической теории и образовательной практики с позиции теории ценностей;

• определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность;

• разработку ценностных подходов к определению стратегии развития, управления и содержания отечественного образования.

Система ценностных ориентаций педагога рассматривается как одно из структурных образований его профессионального и личностного самосознания. В. А. Сластененым и его учениками разработана классификация педагогических ценностей в структуре педагогической культуры [6]. Она представлена ценностями-целями, ценностями-средствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами, ценностями-знаниями. Эти группы педагогических ценностей являются содержательной основой профессионально-педагогической деятельности, учитывают ее сверхнормативный характер, предполагающий наличие у педагога готовности не только владеть педагогическими технологиями, но и выходить за пределы нормативной деятельности.

Отметим лишь отдельные виды знаний из целостной системы развития ценностных ориентаций педагога:

• выделение из комплекса ведущих идей таких, которые определяют направленность мышления в данной ситуации, которые наиболее значимы для текущего этапа работы;

• формирование педагогических проблем, подлежащих решению в данных условиях деятельности;

• формулирование наиболее приоритетных для данной ситуации собственно педагогических задач;

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2012

5

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

• предложение наиболее эффективных проектов решения задачи с учетом ориентирующих идей;

• конструирование форм обучения и воспитания с учетом конкретных педагогических ситуаций и ориентирующих идей (гуманистического воспитания, развивающего обучения и др.);

• конструирование методов и приемов педагогического воздействия в конкретных педагогических ситуациях с учетом ведущих идей;

• конструирование содержания учебно-воспитательного материала с учетом конкретной педагогической ситуации и ориентирующих идей;

• моделирование учебно-воспитательных сценариев в логике достижения определенных педагогических целей.

Развитие аксиосферы современного педагога исследователя имеет принципиальное значение для становления личностно-креативной педагогической культуры. Прежде всего это объясняется тем, что ценностные ориентиры помогают точно выполнить целе-полагание и проектирование деятельности, определить приоритеты и критерии педагогического процесса, направляют собственно педагогическую деятельность и духовное общение участников системы образования. Более того, ценности педагога позволяют охарактеризовать его деятельность содержательно и системно.

Аксиосфера педагога включает систему ценностей, которые являются внутренними, эмоционально освоен-

ными личностью ориентирами его деятельности и отвечают индивидуальным особенностям человека, уровню культуры и требованиям общества. Регулятивное значение ценностных ориентиров учителя находится в прямой зависимости от уровня духовности человека или педагогического коллектива. Поскольку ценности определяют сознание, мировоззрение и поведение личности, то в процессе становления педагога-иссле-дователя следует уделять этой проблеме соответствующее внимание.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.192 с.

2. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. - М.: Знание, 1980.- 36 с.

3. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара, 1994.- 99 с.

4. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. - М.: Нов. школа, 1996, - 320 с.

5. Новиков А. М. Методология образования. - М.: Эгвес, 2002.- 320 с.

6. Сластенин В. А., Чижакова Г И. Введение в педагогическую аксиологию. - М., 2003.

7. Сиденко А. С. Педагогический эксперимент: от идеи

до разработки. Пособие. М.: АПКиППРО, 2010.

J

Л

Зимина Елена Григорьевна

учитель истории и обществознания МБОУ гимназия № 18 г. Нижний Тагил E-mail [email protected]

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРИ РАЗВИТИИ НАВЫКОВ НАПИСАНИЯ ЭССЕ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ

Аннотация. Автор актуализирует проблему обучения написания эссе на уроках обществознания. Рассматривает возможности эвристического обучения для достижения метапредметных результатов. Предлагает этапы обучения написанию эссе в старших классах на уроках обществоведческого цикла.

Ключевые слова: единый государственный экзамен, эссе, эвристическое обучение, метапредметные результаты, обществознание.

В настоящее время в связи с переходом на новые формы итоговой аттестации, в первую очередь, Единый Государственный экзамен, перед преподавателем общественных наук самим временем поставлена задача поиска новых приемов и методик, которые могли бы помочь в решении этой пробле-

мы, позволяющих наиболее эффективно подготовить выпускника школы. Рамки ЕГЭ задают определенные приоритеты для деятельности учителя. В первую очередь - это освоение форм и способов измерения знаний, заложенных в инструментарии, применяемом в ЕГЭ. К числу основных типов мож-

6

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2012