CC BY
25
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-01/ Дата поступления: 11.08.2022 Дата публикации: 28.02.2023
В. М. Гребенникова О. В. Гребенников, В. К. Игнатович, С. С. Игнатович, А. В. Семенова
Развитие исследовательских интересов старшеклассников в процессе совместной творческой деятельности со студентами педагогического вуза
Введение. Исследование направлено на решение проблемы обоснования способов проектирования непрерывных образовательных траекторийшкольников и студентов, приводящей их к максимальномураскрытию своего творческого потенциала. Предлагаемый подход к решению этой проблемы состоит использовании потенциала совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов, как средства развития их общих исследовательских интересов. Цель настоящей статьи состоит в обосновании модели организации этой деятельности.
Материалы и методы. Исследование проведено методами анализа научной литературы и моделирования неформальной образовательной среды как системы психолого-педагогических условий развития совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов. Апробация созданной модели проводилась в форме Фестиваля творческих идей. Общее число участников составило 150 человек. Оценка эффективности созданной модели осуществлялась по показателям: удовлетворенность участников обсуждений полученными результатами; продуктивность участия в процессе обсуждений; выраженность исследовательских интересов старшеклассников и студентов; выраженность психологических барьеров перед субъект-субъектными взаимодействиями.
Результаты. Обоснованы принципы, лежащие в основе организации совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов: диалогичности, продуктивности субъект-субъектных взаимодействий и геймификации. Создана модель образовательного события как структурной единицы совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов, включающая 4 блока: диагностический, коммуникативный, содержательный и рефлексивный. Охарактеризованы результаты ее экспериментальной апробации. Показано, что большинство опрошенных участников в наибольшей степени удовлетворено результатами совместной творческой деятельности (84,1%), но при этом недостаточно удовлетворено своим собственным вкладом в эту деятельность (36,4 %). Выявлен широкий спектр исследовательских интересов старшеклассников, принимающих участие в совместной творческой деятельности со студентами. Доминирующим интересом выступают проблемы выбора и освоения будущей профессии в современном мире (79,5%). Отрефлексированы психологические барьеры субъектов совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов: страх перед незнакомой ситуацией (81,8%), боязнь выглядеть несостоятельным (75%), сложность в установлении межличностных контактов (68,2%).
Заключение. Совместная творческая деятельность старшеклассников и студентов, осуществляемая в условиях неформальной образовательной среды, имеет своим результатом развитие их исследовательских интересов до уровня, сопоставимого с состоянием современной науки.
Ключевые слова: исследовательские интересы, старшеклассники, студенты, неформальная образовательная среда, совместная творческая деятельность
Ссылка для цитирования:
Гребенникова В. М., Гребенников О. В., Игнатович В. К., Игнатович С. С., Семенова А. В. Развитие исследовательских интересов старшеклассников в процессе совместной творческой деятельности со студентами педагогического вуза // Перспективы науки и образования. 2023. № 1 (61). С. 321-339. сМ: 10.32744^.2023.1.19
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-01/ Accepted: 11 August 2022 Published: 28 February 2023
V. M. Grebennikova O. V. Grebenníkov, V. K. Ignatovích, S. S. Ignatovích, A. V. Semenova
Development of research interests of high school students in the process of joint creative activities with students of pedagogical university
Introduction. The study is aimed at solving the problem of substantiation of ways to design continuous educational activities of high school students and students, leading them to the maximum disclosure of their creative potential. The proposed approach to solving this problem consists of using the potential of joint creative activity of high school students and students as a means of developing their common research interests. The purpose of this article is to substantiate the model of organization of this activity.
Materials and methods. The study was conducted by methods of scientific literature analysis and modeling of informal educational environment as a system of psychological and pedagogical conditions of development of joint creative activity of high school and college students. The model was tested in the form of the Festival of Creative Ideas. The total number of participants was 150 people. The effectiveness of the created model was evaluated according to the following indicators: satisfaction of the participants with the obtained results; productivity of participation in the process of discussions; expression of research interests of high school and college students; expression of psychological barriers to subject-subjective interactions.
Results. The principles underlying the organization of joint creative activity of senior pupils and students: dialogicality, productivity of subject-subject interactions and gamification are substantiated. The model of educational event as a structural unit of joint creative activity of senior pupils and students, including 4 blocks: diagnostic, communicative, content and reflexive, is created. The results of its experimental testing are characterized. It is shown that the majority of surveyed participants are most satisfied with the results of joint creative activity (84.1%), but insufficiently satisfied with their own contribution to this activity (36.4%). A wide range of research interests of high school students participating in joint creative activity with students has been revealed. The dominant interest is in the problems of choosing and mastering the future profession in the modern world (79.5%). The psychological barriers of the subjects of joint creative activity of senior pupils and students are reflected: fear of an unfamiliar situation (81,8%), fear of looking inadequate (75%), difficulty in establishing interpersonal contacts (68,2%).
Conclusion. The general conclusion is made that the joint creative activity of high school students and students, carried out in an informal educational environment, has the result of the development of their research interests to the level comparable to the state of modern science.
Keywords: research interests, high school students, college students, informal educational environment, joint creative activity
For Reference:
Grebennikova, V. M., Grebennikov, O. V., Ignatovich, V. K., Ignatovich, S. S., & Semenova, A. V. (2023). Development of research interests of high school students in the process of joint creative activities with students of pedagogical university. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 61 (1), 321-339. doi: 10.32744/pse.2023.1.19
_Введение
Связь педагогического вуза со школой имеет один аспект, нехарактерный для других высших учебных заведений. Если для вуза вообще школа - это, прежде всего, поставщик абитуриентов, то педагогический вуз ориентирован на школу (и другие виды общеобразовательных учреждений) и как на заказчика высококвалифицированных профессиональных кадров, и как на партнера по их подготовке.
Однако следует признать, что в современной ситуации развития общества, характеризующейся динамичностью и неопределенностью, эта форма партнерства не исчерпывает содержания необходимого взаимодействия вуза и школы. Как отмечено в Стратегии ЮНЕСКО в области технологических инноваций в образовании (2022-2025 гг.), приоритетным направлением деятельности должна выступать «поддержка потенциала основных участников образовательного процесса в использовании технологий для повышения эффективности процессов преподавания и обучения и актуальности результатов образования» [1]. Но именно взаимная поддержка школы и вуза в решении построения непрерывных образовательных траекторий учащихся на этапе их перехода из школы в вуз является недостаточно разработанным аспектом их преемственности. В результате проблемы профессионального самоопределения старшеклассников и студентов все еще остаются нерешенными. Среди таких проблем особо выделяется готовность учащихся к использованию инновационных умений, которые, по данным современных исследований, в наибольшей степени востребованы практически во всех сферах профессиональной деятельности [2].
Установлено, что наиболее значимыми мотивами выбора абитуриентами педагогической профессии выступает любовь к детям (27 %) и желание работать, заниматься с детьми (23%) [3]. В то же время у выпускников педагогического вуза доминирующими мотивами профессиональной деятельности выступают мотив социальной значимости и собственного труда [4]. Из этих данных можно заключить, что организация образовательного процесса в современном педагогическом вузе мало способствует развитию профессиональной направленности студентов к работе с детьми, которая постепенно вытесняется более «обезличенными» направленностями на социально полезный труд как таковой.
Можно предположить, что здесь отчетливо проявляется тенденция, отмеченная А.М. Айламазьян и В.М. Розиным еще в 1991 году, характеризующая ситуацию профессионального образования студентов-психологов: «Начинается все с того, что на психологический факультет приходит немало молодых людей, надеющихся разрешить свои собственные проблемы и психические в том числе. Что же они узнают: оказывается, нет просто человека с его проблемами, нет души и ее переживаний; зато есть интроспекция, апперцепция, интериоризация, мотивация и прочие психологические структуры и процессы ... выясняется, что психология готовит не специалиста по человековедению., а просто психолога, знающего какие-то теории, эксперименты, методики.» (цит. по: [5, с. 15-16].
Данное обстоятельство может рассматриваться также с точки зрения формирования идентичности будущего профессионала. Следуя логике J. Ursin, отметим, что
таковая идентичность формируется в единстве личного и социального в профессиональной деятельности учителя [6]. Очевидно, что отсутствие неформального общения с объектом будущей профессиональной деятельности приводит к преобладанию социального начала в деятельности педагога, в то время как его личностная позиция не имеет возможности проявиться в реальных субъект-субъектных взаимодействиях с детьми.
Конечно, причины этого явления следует искать в организации образовательного процесса педагогического вуза. Однако более пристальный взгляд позволяет выделить круг противоречий, основы которых закладываются еще на этапе школьного обучения. Именно здесь решаются наиболее сложные и актуальные задачи, связанные со становлением личности, обладающей значительным креативным потенциалом для полноценной творческой самореализации в современном мире.
Одной из таких задач выступает создание условий, обеспечивающих становление у учащихся их готовности к профессионально-личностному самоопределению в сфере научно-исследовательской деятельности. В последнее время развитию соответствующих компетенций уделяется значительное внимание. Однако, как показывает практика, педагогов, занятых в этой сфере, в большей степени волнует формирование конкретных умений (выделение методологических характеристик исследования, анализ литературы, написание собственных текстов и т.п.). Как, в частности, отмечает Е.Ю. Голубь, «представленные в научно-методической литературе подходы, а также приемы и механизмы реализации исследовательской деятельности в ходе учебного процесса направлены в основном на характеристику и теоретическое описание, классификацию исследовательской деятельности» [7, с. 196]. В то же время важнейшая задача развития мотивации школьников к самостоятельной научно-исследовательской деятельности становления личностного отношения к ней и самому себе как ее потенциальному субъекту решается формально и недостаточно эффективно. Это обстоятельство может быть оценено как нарушение принципа человеческих приоритетов, понимаемого как «подчинение проектируемых педси-стем, процессов, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников» [8, с. 7]. Начинать эту работу необходимо с выявления и развития интересов учащихся к конкретным проблемным научным областям, в которых у них могут появиться реальные шансы обретения личностных смыслов, необходимых для становления подлинного исследователя.
В нашем исследовании в качестве ресурса решения этой задачи рассматривается совместная творческая деятельность старшеклассников и студентов, осуществляемая в условиях специально обустроенной неформальной образовательной среды. Неформальное образование вызывает все больший интерес исследователей в разных странах. Оно рассматривается как источник особых компетенций, в значительной степени определяющих готовность субъекта к интеграции в современные социально-экономические процессы [9].
Цель проводимого исследования состоит в обосновании базовых проектных характеристик неформальной образовательной среды, в условиях которой может эффективно осуществляться совместная творческая деятельность старшеклассников и студентов.
_Материалы и методы
Исследование проведено методами анализа научной литературы и моделирования неформальной образовательной среды как системы психолого-педагогических условий развития совместной творческой деятельности старшеклассников и студен-
г- V «-»V»
тов. Экспериментальная апробация созданной модели совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов, осуществляемой в условиях неформальной образовательной среды, предметом которой выступает выявление и развитие исследовательских интересов учащихся, проводилась в форме Фестиваля творческих идей «Эврика». Фестиваль состоялся на базе факультета педагогики, психологии и комму-никативистики Кубанского государственного университета. В нем приняли участие учащиеся 7х-10х классов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования Краснодарского края и студенты первого курса бакалавриата направлений 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» и 44.03.05 «Педагогическое образование». В роли модераторов групповой работы в Фестивале приняли участие студенты старших курсов бакалавриата и магистратуры тех же направлений подготовки. Общее число участников составило 150 человек.
_Обзор источников
Как показано в современных исследованиях, построение индивидуальной образовательной траектории учащихся школ на этапе выбора будущего вуза и подготовки к поступлению осуществляется под влиянием различных факторов, выходящих за рамки обыденной школьной действительности: «социально-экономической композиции» [10], рекламной политики, проводимой различными вузами [11], готовность родителей к конструктивному взаимодействию с учителями [12]. На этот процесс также оказывают существенное влияние такие внутренние факторы, как индивидуально-типологические особенности самих старшеклассников [13], особенности их мотиваци-онно-потребностной сферы [14] и др.
По данным исследования А.В. Казашовой, высокий уровень готовности к обучению в вузе характерен для значительного числа современных старшеклассников. Прежде всего это относится к интеллектуальной готовности, которой обладают 72% опрошенных респондентов. Несколько ниже показатель коммуникативной готовности, высокий уровень здесь проявляют 66% респондентов. Остальные компоненты этой готовности выражены значительно слабее: мотивационной готовностью обладают не более трети опрошенных, волевой - 36% [15]. Интерпретируя эти данные, отметим, что недостаточно высокий уровень коммуникативной, мотивационной и волевой готовности старшеклассников может служить препятствием их полноценного вхождения в новую для них образовательную среду вуза, построения субъект-субъектных отношений с преподавателями и более старшими товарищами, что, в свою очередь, будет препятствовать эффективному построению индивидуальной образовательной траектории на данном этапе непрерывного образования.
В большинстве предлагаемых моделей подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности их непосредственное взаимодействие с учащимися
общеобразовательных школ не рассматривается в качестве важного ресурса их профессионально-личностного самоопределения. Если даже речь идет об интерактивных методах работы с ними, предпочтение отдается анализу научной литературы, работе с кейсами, самостоятельной учебно-познавательной деятельности, групповым дискуссиям и пр., в которых участвуют только сами студенты [16]. В свою очередь, общеобразовательные школы, решающие задачи повышения качества образования, мало ориентированы на привлечение внешних человеческих ресурсов. По данным исследования D.C. Meyers, чаще всего руководители школ предпочитают активнее использовать имущественные, материально-технические, кадровые ресурсы, а также совершенствовать внутренний уклад школьной жизни [17].
Проведенный анализ научной литературы позволил также установить, что исследовательские интересы учащихся как характеристика их субъектности практически не являются объектом исследований в сфере педагогики и психологии. В абсолютном большинстве работ исследовательские интересы рассматриваются в узкодидактическом аспекте как объект целенаправленного формирования. Предполагается, что познавательные интересы развиваются у учащихся непосредственно в процессе изучения учебных дисциплин. Согласно этим взглядам источником интереса учащегося выступает содержание изучаемого предмета, а основной фактор его развития - это деятельность учителя, основанная на некоторой совокупности дидактических приемов. Характерно и то, что в большинстве работ авторами не различаются познавательный интерес к изучаемому предмету и собственно исследовательский интерес к окружающему миру, выводящий ребенка в новые для него проблематизиро-ванные сферы культуры.
Еще один подход, связанный с изучением исследовательских интересов и во многом отражающий идеи В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, базируется на специальной организации учебной деятельности, сходство которой с научным исследованием обусловлено прохождением этапов: выделение существенных признаков изучаемого явления; их синтез; уточнение и ограничение признаков понятий; установление связей и отношений между понятиями и т. д. Исследовательский интерес при этом выступает в роли мотивационного компонента учебной деятельности: «Бессознательное стремление к познанию мира поддерживается развитием интереса и сознательного подхода к решению проблемной ситуации» [18, с. 209]. Но и в этом случае данный феномен рассматривается исключительно как объект педагогического целеполагания, но не как характеристика субъекта, самостоятельно определяющего свое смысловое, т. е. избирательное отношение к различным сторонам окружающей действительности. В лучшем случае речь идет об «особенностях ученика», определяющих его положение в учебной группе: «Учебная деятельность связана с различными интересами учащегося. С различными его желаниями и потребностями: получить знания, стать лидером в группе, общаться со сверстниками и т. д.» [18, с. 209].
Отметим и то, что традиционный «дидактический» подход к организации исследовательской деятельности учащихся иногда переносится и в особые ситуации, где, казалось бы, именно интерес как форма проявления субъектности должен выступать фундаментом этой деятельности. К таким ситуациям, в первую очередь, может быть отнесена работа научных обществ учащихся. В литературе описан подобный опыт, однако выявление и развитие собственных исследовательских интересов школьников
как педагогическая задача здесь не ставится, акцент делается на постановку творческих заданий, организации взаимодействий и т.д.
Охарактеризованная ситуация вполне характерна для формальных образовательных сред, в которых взаимодействие педагогов и учащихся строится на основе соблюдения жестко заданных норм, опережающих по своему значению собственные проявления их субъектности. Однако ситуации, в которых могут выявляться и развиваться собственные исследовательские интересы учащихся должны проектироваться на иных основаниях, присущих неформальным образовательным средам, где, как показано в исследованиях, значимым фактором развития личности становится чувство общности всех участников образовательного процесса и особый психологический климат [19].
В концепции нашего исследования взаимодействие студентов со старшеклассниками представляет собой специфическую форму проектирования индивидуальных образовательных траекторий. Результатом этого становится самостоятельно выстроенная неформальная образовательная программа, ведущая и старшеклассников и студентов к индивидуальным достижениям. С. Bovill и С. Ви11еу предложили семиуровневую модель («лестницу») участия студентов в разработке образовательных программ, на основе которых осуществляется их обучение [20]. На первой ступени субъектность студента как автора своей программы практически не представлена, ее полностью определяет преподаватель. Но по мере продвижения по «лестнице», степень субъектности студента возрастает, и на высшем - седьмом уровне его взаимодействие с преподавателем-наставником становится партнерским.
В нашем исследовании такие отношения преподавателя и студента моделируется во взаимодействии старшеклассников и студентов. Осуществляя роль наставника, постепенно делегирующего полномочия разработки программы совместных действий наставляемым, студент тем самым выстраивает свою индивидуальную образовательную траекторию в неформальном образовательном пространстве.
г-ч
В качестве главных методологических оснований предлагаемой модели представлены принципы диалогичности, продуктивности и геймификации субъект-субъектного взаимодействия старшеклассников и студентов. В первую очередь отметим, что диалог составляет основу этих взаимодействий изначально - с момента первого вхождения старшеклассника в образовательное пространство педагогического вуза. Именно этот диалог становится механизмом порождения событийной общности старшеклассников и студентов, в условиях которой построение индивидуальной образовательной траектории субъекта органично встраивается в его жизненный контекст. Как отмечают современные исследователи, корни этого диалога восходят к учению Сократа, для которого диалог представлялся «соприсутствием двух людей в совместном поиске истины» [21, с. 17].
Необходимость субъект-субъектного диалога старшеклассника и студента обусловлена и тем, что только в этом случае школьнику постепенно становится доступен внутренний диалог со своим собственным «другим» Я, в ходе которого выстраивание индивидуальной образовательной траектории, ориентированной на достижение лич-ностно значимых результатов, становится его авторским проектом желаемого будущего. Такая роль внутреннего диалога отражена в учении М.М. Бахтина, для которого, как отмечал его последователь В.С. Библер, именно внутренняя диалогичность человека выступает ключом к пониманию его культурной сущности [22].
Принцип продуктивности субъект-субъектных взаимодействий старшеклассников и студентов также имеет глубокие философско-педагогические основания, далеко выводящие его за рамки простого требования создания социально значимого продукта. Данный принцип, в частности, лежит в основе концепции преобразующей педагогики, которая, как отмечает Г.Б. Корнетов, «базируется на стремлении соединить процесс образования обучающихся, развития их способностей, освоения ими знаний, умений и навыков, формирования компетенций и готовности к активной общественной жизни с прямым и непосредственным включением подрастающих поколений в процесс практической деятельности по изменению и улучшению ситуации в социуме» [23, с. 13]. Продуктивность данного взаимодействия выступает альтернативой традиционным представлениям об образовательном процессе как о трансляции учителем уже существующих, готовых знаний, подлежащих освоению со стороны учащихся. Полученное знание в таком виде не является продуктом именно творческого, субъект-субъектного взаимодействия.
Принцип геймификации получил в последнее время широкое распространение в мировой практике обучения и школьников и студентов. В современной практике обучения он реализуется в виде особой технологии, обеспечивающей более высокие образовательные результаты. Так, в теоретической модели, предложенной C.S. Barber, геймификация процесса обучения достигается путем сочетания базовых компонентов этой технологии: изучение студентами собственных компетентностей и возможностей; вычленение конкретных игровых элементов, лежащих в основе взаимодействия субъектов; организация условий, необходимых для их эффективного использования; постановка конкретных задач в игровом формате; оценка простоты и полезности игровых средств их решения; мотивационный и поведенческий компоненты [24]. В концепции нашего исследования данный принцип не носит характера строгой технологии, а представляет собой некую психологическую основу взаимодействия старшеклассников и студентов. Согласно этому принципу, взаимодействие старшеклассников и студентов должно содержать внутренний игровой план. Это обстоятельство главным образом определяет эффективность этого взаимодействия и обретение субъектом соответствующего социального опыта. Занимаясь научными исследованиями, социальным проектированием, литературным творчеством, сценическим и изобразительным искусством во взаимодействии со студентами, старшеклассник именно играет «в ученого», «в артиста», «в изобретателя», «в художника» и т. д. В конечном счете, можно утверждать, что именно дух игры поможет старшеклассникам наиболее полно осознать свои исследовательские интересы и сделать дальнейшую исследовательскую деятельность предметностью своего образовательного продвижения.
Модель образовательного события как структурной единицы _совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов
На основе охарактеризованных принципов была разработана и апробирована модель образовательного события, в ходе которого могут выявляться и творчески обсуждаться проблематики перспективных научных исследований, отвечающие исследовательским интересам старшеклассников и студентов. Данная модель включает в себя следующие блоки.
1. Диагностический блок. В ходе образовательного события проводится диагностика участвующих в нем старшеклассников на предмет выявления их готовности к совместной творческой деятельности со студентами по следующим показателям: мотивация достижений в сфере научно-исследовательской и познавательной деятельности (мотивационно-целевой компонент); уровень развития креативных способностей, которые могут служить основой успешной проектной и научно-исследовательской деятельности (содержательный компонент); наличие и степень выраженности психологических барьеров перед участием в совместной деятельности со студентами (процессуальный компонент). Диагностический инструментарий может включать в себя различные методики: опросные, тестовые, наблюдение и другие в их сочетаниях. Так в предложенной модели рекомендуется использовать следующие методы. Для оценки мотивационно-целевого компонента - опрос (анкетирование) и тест мотивации достижения А. Мехрабиана в интерпретации М.Ш. Магомед-Эминова. Для оценки содержательного компонента - тест креативности Е. Торренса, для оценки процессуального компонента - опрос (анкетирование). Кроме того, для оценки всех компонентов используется метод включенного наблюдения, субъектами которого выступают студенты и преподаватели вуза. Их наблюдения фиксируются и обсуждаются на завершающем этапе образовательного события.
2. Коммуникативный блок. В ходе события между старшеклассниками и студентами осуществляются разнообразные коммуникации, отвечающие по своему характеру особенностям неформальной образовательной среды. Делается это для того чтобы между уже имеющимся опытом образовательной деятельности старшеклассников и студентов сформировалась «буферная зона», в которой минимизируются психологические барьеры взаимодействия, характерные для формальных образовательных сред, где взаимоотношения между студентами и школьниками подчинены традиционным «дидактическим» сценариям. К видам таких неформальных коммуникаций могут быть отнесены социально-психологические тренинги, ролевые игры, креативные разминки и т. д.
3. Содержательный блок. В этом блоке реализуется основная часть образовательного события. В первой части проводится общее пленарное заседание, в ходе которого участникам сообщаются основные цели совместной работы (выявление и обсуждение актуальных проблематик, которые могут составить основу совместного научно-исследовательского поиска) и ее правила (активность и доброжелательность обсуждения, выдвижение поддерживающих идей, высказывание своих собственных суждений, поиск творческих контактов для дальнейшего сотрудничества). Во второй части организуется работа секций по тематическим направлениям, определенным с учетом содержания присланных заявок и творческих эссе старшеклассников. Участниками секций являются: авторы творческих эссе (старшеклассники), дискутанты (студенты 1 - 2 курсов) и модераторы секционной работы, в чью компетенцию входит поддержка и развитие выделяющихся линий обсуждения (студенты старших курсов и магистранты). В третьей части проводится заключительное пленарное заседание с заслушиванием сообщений спикеров от секций.
4. Рефлексивный блок. Данный блок включает в себя процедуры оценки эффективности состоявшегося события по показателям: удовлетворенность участников результатами состоявшихся выступлений и обсуждений; обретение участниками нового
опыта и перспектив дальнейшего развития совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов; обретение модераторами нового опыта управления взаимодействием субъектов в неформальной образовательной среде. Могут быть использованы различные методы оценки, включая блиц-опросы, цветовые интерпретации и т. п. Помимо этого рефлексия по поводу состоявшегося события проводится в форме группового обсуждения, в ходе которого организаторы делятся зафиксированными результатами своего наблюдения и рефлексируют трудности и «разрывы», определяющие направления дальнейшего совершенствования и развития этой деятельности.
Для того чтобы охарактеризованное взаимодействие было продуктивным и взаимовыгодным, совместная деятельность старшеклассников и студентов проходит ряд закономерных этапов своего развития. На первом этапе происходит совместный поиск и обсуждение актуальных для учащихся проблем, на решение которых могут быть направлены совместные проекты. Для этого студентам необходимо занять позицию наставника, готового передать старшеклассникам опыт выявления и обсуждения различных проблематик. Они выступают организаторами образовательных событий, в ходе которых осуществляется такое обсуждение, фиксируются проявленные интересы и определяются возможные перспективы их перехода в проектную деятельность. Для самих студентов это является новым опытом освоения методов и форм интерактивного взаимодействия с «наставляемыми» учащимися, находящимися на более раннем этапе профессионального самоопределения.
На втором этапе происходит разработка и запуск совместных проектов. Студенты и старшеклассники на этом этапе, несмотря на разный жизненный и профессиональный опыт, становятся равноправными партнерами. Их общей задачей становится выработать план совместных действий и распределить обязанности таким образом, чтобы оптимально использовать имеющиеся творческие возможности для решения локальных проектных задач различной степени сложности. При этом более опытные студенты решают «скрытую» задачу: обеспечить перспективы дальнейшего развития этих проектов за счет выявления в ходе деятельности новых проблематик, выводящих проект на новый этап своего становления, и обеспечить готовность старшеклассников реализовать эти новые проекты на более высоком уровне самостоятельности.
На третьем этапе, в ходе которого старшеклассниками реализуются новые проекты, ролевые позиции вновь меняются. Студенты вновь становятся наставниками, но уже в новом качестве научных руководителей старшеклассников. Их задача состоит, с одной стороны, в экспертно-аналитическом сопровождении проектов, реализуемых старшеклассниками, с другой стороны, в их выведении на уровень научного исследования.
Цель Фестиваля состояла в выявлении и обсуждении перспективных проблематик научных исследований, которые могли бы лечь в основу совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов. С этой целью учащимся общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования, принявшим участие в Фестивале, на этапе предварительной подготовки было предложено подготовить творческие эссе по интересующим их направлениям творческой деятельности. В качестве ориентиров им были предложены направления:
1. Я в мире человек (человек и культура; развитие и саморазвитие человека в творчестве; самореализация и самоопределение личности).
2. Родительский дом - начало начал (семья как детско-взрослая общность; проблемы детско-родительских отношений).
3. Моя будущая профессия (проблемы выбора и освоения будущей профессии в современном мире; профессии будущего).
4. Образование в жизни современного человека (какое образование нужно современному ребенку? какие проблемы ему приходится решать в процессе получения образования? отношения учителей и учащихся: «разрывы» и «точки соприкосновения»).
5. Этот удивительный мир (что побуждает человека к творчеству? что может вызвать его интерес при встрече с неизвестным? мир природы - источник удивления).
Темы своих эссе в рамках этих направлений участники выбирали самостоятельно с помощью учителей школ и педагогов дополнительного образования. В ходе проведения Фестиваля по данным направлениям была организована работа секций, в которых учащиеся школ и учреждений дополнительного образования представили свои эссе, а модераторы секций организовали их обсуждение с участием студентов 1 курса, ориентированных на выявление перспективных проблематик, которые могли бы составить основу их будущих курсовых и дипломных проектов. Были заслушаны и обсуждены 44 творческие работы. На последовавшем за этим пленарном заседании были выслушаны обобщающие выступления спикеров от групп и экспертные суждения представителей профессорско-преподавательского состава.
_Результаты исследования
В ходе апробации предложенной модели осуществлялась оценка ее эффективности по показателям: удовлетворенность участников обсуждений полученными результатами; продуктивность участия в процессе обсуждений; выраженность исследовательских интересов старшеклассников и студентов; выраженность психологических барьеров перед субъект-субъектными взаимодействиями. Оценка осуществлялась модераторами секционной работы методами опроса и включенного наблюдения. Полученные результаты представлены в таблицах 1-3.
Таблица 1
Уровень удовлетворенности участников результатами совместной работы
№ Показатель Уровень (в %
Высокий Средний Низкий
1 Удовлетворенность качеством обсуждения 47,7 29,6 22,7
2 Удовлетворенность результатами работы 84,1 11,4 4,5
3 Удовлетворенность психологической атмосферой 43,2 47,7 9,1
4 Удовлетворенность самим собой 36,4 50,0 13,6
Как видно из таблицы 1, значительное большинство опрошенных участников в наибольшей степени удовлетворены результатами состоявшихся обсуждений как вновь приобретенного опыта общения в неформальной образовательной среде вуза (84,1% продемонстрировали высокий уровень удовлетворенности). В то же время недостаточно высок уровень качества проведенной работы, по всей видимости, проявился
дефицит культуры обсуждения проблем. Определенная часть участников продемонстрировала низкий уровень удовлетворенности (22,7%), поскольку оценила стиль обсуждения и оппонирование со стороны студентов как угрозу своему личностному достоинству. По той же причине не столь высока и оценка психологической атмосферы. Недостаток опыта самопрезентации в условиях неформального общения со студентами привел к снижению самооценки участников.
Таблица 2
Выраженность исследовательских интересов участников обсуждений
№ Сферы исследований Уровень выраженности интереса (в %)
Высокий Средний Низкий
1 Человек и культура 34,1 38,6 27,3
2 Развитие и саморазвитие человека в творчестве 54,5 9,1 36,4
3 Самореализация и самоопределение личности 47,7 40,1 12,2
4 Семья как детско-взрослая общность 11,4 43,2 45,4
5 Проблемы детско-родительских отношений 63,7 9,1 27,2
6 Проблемы выбора и освоения будущей профессии в современном мире 79,5 20,5 0,0
7 Профессии будущего 68,2 15,9 15,9
8 Образование в жизни современного человека 38,6 40,9 20,5
9 Отношения учителей и учащихся 29,5 40,9 29,6
Анализируя данные, представленные в таблице 2, следует отметить, что участники проведенных обсуждений, в целом, проявили высокий уровень заинтересованности в различных сферах исследовательской деятельности. Наибольший интерес при этом вызывает проблематика, связанная с выбором и освоением будущей профессии (79,5% участников проявили высокий уровень интереса), а также интерес к профессиям будущего, о котором сегодня практически ничего не известно (68,2%). На третьем месте по степени выраженности исследовательского интереса находится проблематика детско-родительских отношений, на четвертом - проблематика человека и его саморазвития в творчестве. Характерно, что в число наиболее актуальных проблематик не попали образование и его роль в жизни современного человека, а также семья как детско-взрослая общность. Из этого можно заключить, что интересующая старшеклассников проблематика достаточно тесно связана с текущими вопросами их социализации, но не отражает перспектив их личностного становления.
Таблица 3
Уровень выраженности психологических барьеров
№ Психологический барьер Уровень(в %)
Высокий Средний Низкий
1 Страх перед незнакомой ситуацией 81,8 18,2 0,0
2 Сложность в установлении межличностных контактов 68,2 22,7 9,1
3 Боязнь быть непонятым 65,9 18,2 15,9
4 Боязнь выглядеть несостоятельным 75,0 20,5 4,5
5 Непонимание требований со стороны студентов 56,8 25,0 18,2
Данные, приведенные в таблице 3, говорят о том, что психологические барьеры, которые старшеклассники испытывают перед взаимодействиями со студентами, носят весьма выраженный характер. В наибольшей степени их пугает сама незнакомая им ранее ситуация (81,8%) и боязнь выглядеть несостоятельными (75,0%). Все это говорит о недостаточном опыте взаимодействия с людьми в форматах, выходящих за рамки школьной действительности либо обычного «уличного» общения.
Для оценки результативности созданной модели необходимо получить ответ еще на один крайне важный вопрос: удалось ли старшеклассникам и студентам в условиях их взаимодействия, организованного на охарактеризованных здесь основаниях, выйти на уровень действительно научного обсуждения проблематик, представленных в творческих работах учащихся? По сути, речь идет о готовности старшеклассников и студентов в своем взаимодействии осуществлять современные стратегии креативного обучения, лежащих в основе повышения собственной эффективности субъекта [25]. Следует также отметить, что эффективность таких стратегий непрерывно возрастает в кризисных условиях современного мира [26].
Полученные данные, в целом, свидетельствуют о весьма высокой эффективности совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов по выделенному критерию. Более конкретно можно выделить следующие аспекты обсуждения данных проблематик в соотнесении со степенью их проработанности в науке.
По первому выделенному направлению («Я в мире человек») наибольший интерес участников вызвал феномен творчества и значение, которое оно имеет в жизни человека. Обсуждение строилось в контексте проблематики развития творческой личности как «неотъемлемой части инноваций, производительности и устойчивости общества» [27]. Творчество рассматривалось участниками с различных позиций: как средство самовыражения личности в различных видах социально значимой деятельности (танцы, сочинение стихов и т. д.); как необходимый компонент бытия человека в его даже повседневной жизни; как особая характеристика некоторых профессий, хобби; как способ зарабатывания средств к существованию; как способ выражения своей принадлежности к определенным социальным и этническим группам. Эти аспекты проблемы творчества, вызвавшие интерес участников события, в высокой степени созвучны направлениям многих современных исследований: влияние на развитие креативности различных видов искусства [28], связь творчества и формирования метакогнитивных навыков в ментальной сфере [29], формирование самоотношения через творчество [30]. В качестве противоречий, которые могут составить основу для будущих совместных и индивидуальных проектов старшеклассников и студентов были выделены: противоречие между потребностью человека в творчестве и нормами, регламентирующими его деятельность в обществе; противоречие между целями творческой деятельности человека и его индивидуальными особенностями, ограничивающими возможности их достижения; противоречие между мотивами творческой деятельности представителей этнических групп и интересами других людей. В тоже время был отмечен недостаток внимания собственно психологическим аспектам творчества, находящимся в центре внимания мирового научного сообщества, таким как, например, взаимосвязь творчества с интуицией и другими психическими процессами [31].
По второму направлению («Родительский дом - начало начал») предметами обсуждения стали: межпоколенные связи в семье и их значение для социализации и развития самосознания детей и взрослых; причины взаимного непонимания и конфликтов между детьми и взрослыми членами семьи; роль, которую играет семья в формировании личности детей разного возраста. В качестве центрального противоречия обсуждался разрыв между интересами растущего ребенка и требованиями, предъявляемыми ему в соответствии с «взрослыми» нормами жизни и социального поведения. Отмечено, что участники затронули в ходе обсуждения научную проблематику, отражающую представления о семье как о коллективном субъекте труда [32] и образования [33].
В обсуждении по третьему направлению («Моя будущая профессия») наибольший интерес участников вызывали проблемы выбора и подготовки к будущей профессии в ситуации высокой степени неопределенности. В ходе обсуждения был сформулирован вопрос: как выбрать профессию, которой сегодня еще нет? В этом контексте обсуждались средства и возможности человека, позволяющие ему эффективно действовать в подготовке к ситуации неизвестности, а также факторы, в наибольшей степени влияющие на выбор человеком будущей профессии в изменяющемся мире. Кроме того, интерес участников вызвал вопрос, может ли будущая профессия вырастать из сегодняшнего хобби? Обсуждались также особенности труда, отвечающие некоторым «особым» профессиям (врач, дизайнер интерьера и др.). В то же время было установлено, что интерес учащихся к проблемам выбора и освоения будущей профессии носит чисто практический характер, собственно научных проблематик в ходе обсуждения затронуто не было.
В рамках четвертого направления («Образование в жизни современного человека») обсуждались проблемы современного образования и его роли в жизни взрослеющего человека. Особый интерес вызвала тема «бесполезности» школьных знаний для жизни в современном мире. Участники дискуссии пришли к выводу о необходимости организации учебы как совместной творческой деятельности учащихся и учителей. Такой взгляд созвучен современным научным представлениям о роли сообществ детей и взрослых в достижении значимых образовательных результатов [31]. На этой основе было выделено базовое противоречие между индивидуальными потребностями личности и всеобщим содержанием школьного образования, мало отвечающим этим потребностям. В этом же контексте обсуждались причины конфликтов в ученических коллективах и «противостояний» между учителями и учащимися. Обсуждались также сопутствующие проблемы, такие как отношение человека к информации, в частности, к чтению книг, и роль образования в подготовке к будущей профессии.
В рамках пятого направления («Этот удивительный мир») обсуждались проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, их оформленность в виде различных видов творческой деятельности, соответствующие функциональные и эмоциональные состояния (тревожность, стресс, эмоциональное выгорание), а также проблемы жизни современного общества, в частности, связанные с его разнообразием и трудностями во взаимоотношениях различных социальных групп и культур. В этой связи были обсуждены вопросы развития толерантности современного человека.
_Обсуждение результатов
Полученные результаты позволяют нам утверждать, что решение задачи развития исследовательских интересов старшеклассников требует выхода за пределы традиционного дидактического подхода. Преобладающие в практике образования модели деятельности по развитию исследовательских способностей школьников преимущественно базируются на представлениях о первичности методологических схем, усвоение которых обеспечивает субъектную включенность учащихся в исследовательскую деятельность. Собственно же исследовательские интересы, согласно этим представлениям, могут проявляться лишь после усвоения этих схем. Проведенное исследование показывает, что вне развитого исследовательского интереса усвоение методологических схем носит формальный характер и препятствует обретению старшеклассниками уникальных смыслов, определяющих их целостное отношение к научному исследованию.
Совместная творческая деятельность старшеклассников и студентов выступает в этом смысле эффективным средством развития исследовательских интересов. Однако вывяленные в ходе исследования представления о роли студентов исключительно как источнике опыта нового опыта, которым школьники еще не обладают, существенно снижают эффективность этой деятельности. Результаты проведенного исследования показывают, что эффективность совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов как средства развития исследовательских интересов тесно связано с их готовностью отказаться от традиционных дидактических схем ее организации и строить субъект-субъектные отношения в условиях становящейся событийной общности.
В то же время существование психологических барьеров становления такой общности, как у школьников, так и у студентов, позволяет нам рассматривать предложенную модель организации их совместной деятельности как новую, педагогически и социально проектируемую реальность, не представленную сегодня в массовой образовательной практике.
Заключение
Проведенное исследование позволило выявить наличие у выступавших старшеклассников достаточно широкого спектра исследовательских интересов в гуманитарной сфере. В ходе обсуждений эти интересы удалось конкретизировать и определить возможные векторы их дальнейшего развития. Отмечено, что созданная модель совместной творческой деятельности старшеклассников и студентов, реализуемой в условиях неформальной образовательной среды, действительно позволяет им выводить обсуждение на уровень, приближенный к современным научным исследованиям. В то же время были отмечены психологические барьеры авторов (старшеклассников) перед взаимодействием с более опытными коллегами (студентами). Кроме того, отмечено, что у участников обсуждений недостаточно развита способность формулировать проблемные вопросы, которые могут быть заложены в основу научного исследования. Для студентов младших курсов характерен дефицит опыта экспертных обсуждений, что иногда проявляется в менторской позиции по отношению к старшеклассникам.
Все эти барьеры и дефициты опыта не связаны с недостатками академической успеваемости старшеклассников и студентов, а являются проявлением их недостаточной готовности строить субъект-субъектные взаимодействия в неформальной образовательной среде, заметно отличающейся по своим характеристикам от пространств, в которых обычно осуществляется учебный процесс в школе и вузе.
Результаты проведенного исследования позволяют выделить приоритетные направления работы по подготовке учащихся к самостоятельному продвижению по индивидуальной образовательной траектории: развитие способности к проблемному видению явлений окружающей действительности; развитие культуры экспертных обсуждений; повышение уровня коммуникативной компетентности в нестандартных образовательных ситуациях, возникающих в условиях неформальной образовательной среды.
_Финансирование
Исследование выполняется при финансовой поддержке Кубанского научного фонда в рамках научного проекта № ППН-21.1/46.
ЛИТЕРАТУРА
1. Стратегия ЮНЕСКО в области технологических инноваций в образовании (2022-2025 гг.). URL: https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378847_rus (дата обращения 25.10.2022).
2. Soleas E.K. Conditional knowledge and debugging strategies help overcome creative endeavours' costs: Can we use successful innovators' tactics for innovation education? Journal of creativity, 2022. Vol. 32, no 2. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2713374522000115 (accessed 16 September 2022).
3. Андриенко О.А. Особенности профессионально-педагогической направленности студентов-первокурсников // Перспективы Науки и Образования. 2018. Т. 1 № 31. URL.: https://pnojournal.files.wordpress.com/2018/02/ pdf_180106.pdf (дата обращения 10.10.2022 г.).
4. Пахтусова Н.А., Гордеева И.С., Киселев К.С. Особенности профессиональной мотивации студентов и выпускников педагогического вуза в процессе профессионального самоопределения // Образование и педагогические науки в XXI веке: актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей II Международной научно-практической конференции: в 2 частях. 2017. С. 43-45.
5. Розин В.М. Психология: наука и практика: учеб. пособие. 2-е изд. стер. М.: Омега-Л, 2008. 544 с.
6. Ursin J., Paloniemi S. Conceptions of teachership in the professional identity construction of adult educator graduates. Teacher Development,2019. Vol 2, no 2 (2019) P. 233-248.
7. Голубь Е.Ю. Развитие познавательного интереса обучающихся в ходе научно-исследовательской деятельности в процессе обучения ОБЖ // Наука и школа. 2020. № 1. С. 194-201.
8. Афиногенов О.С. Педагогическое проектирование и его особенности // Педагогика: вчера, сегодня, завтра. 2019. Том. 2. No 1. С.4-15.
9. Кичерова М.Н., Зюбан Е.В., Муслимова Е.О. Неформальное образование: международный опыт признания компетенций // Вопросы образования. 2020. № 1. С. 126-157.
10. Керша Ю.Д. С кем учиться, чтобы попасть в вуз: социально-экономическая композиция школы и неравенство доступа к высшему образованию // Вопросы образования. 2021. № 4. С. 187-219.
11. Кожановская Т.В. Социально-психологическая готовность старшеклассников к обучению в вузах с различной рекламной политикой // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2011. Т. 17. № 5-6. С. 227-231.
12. Grebennikova V.M., Ignatovich V.K., Golub M.S., KuraevaJu.A., Zhazheva S.A, Domashchenko V.S. Deontological teachers and parents' preparation for the joint design of an individual education route for high school students. LaplageemRevista (International): journal. 2021. Vol. 7. Is. 3D. P. 100-109.
13. Кириллова С.С., Гладенкова В.П., Елизаренко Т.Г. Индивидуально-типологические особенности старшеклассников как факторы их готовности к обучению в вузе // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2012. № 4. С. 14-18.
14. Локаткова О.Н. Влияние потребностно-мотивационной сферы личности старшеклассника на готовность
к обучению в вузе // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2013. Т. 13. № 2. С. 79-82.
15. Казашова А.В. Психологическая характеристика готовности старшеклассников к обучению в вузе // Студенческая наука и XXI век. 2015. № 12. С. 76-78.
16. Byhar H.P., Zvozdetska V.H., Prokop I.S., Pits I.I., Hordiichuk O.Ye. Pedagogical Conditions for the Development of Self-Educational Competence of Future Specialists in the Study of Professional Subjects // International Journal of Higher Education. 2020. Vol. 9, no. 7. P. 257-266. DOI: https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n7p257.
17. Meyers D.C., Domitrovich C.E., Dissi R, Trejo J, Greenberg M.T. Supporting systemic social and emotional learning with a schoolwide implementation model // Evaluation Progra m Planning, 2019. Available at: https://www. sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0149718918301125?via%3Dihub (accessed 11 October 2022).
18. Фоминова А.Н. Использование исследовательского подхода в процессе освоения учебных дисциплин школьниками и студентами вузов // От учебного проекта к исследованиям и разработкам - ICRES'2020: сб. м-лов международной конференции по исследовательскому образованию школьников. 2020. С. 204-212.
19. Lenzi M., Sharkey J., Furlong M., Mayworm A., Hunnicutt K., Vieno A. School Sense of Community, Teacher Support, and Students' School Safety Perceptions. American Journal of Community Psychology, 2017. Vol. 60, no 3-4. Available at: https://doi.org/10.1002/ajcp.12174 (accessed 19 September 2022).
20. Bovill C., Bulley C.J. A model of active student participation in curriculum design: exploring desirability and possibility. Improving Student Learning (ISL). Global Theories and Local Practices: Institutional, Disciplinary and Cultural Variations. Series: Improving Student Learning, 2011. No 18. Available at: https://eprints.gla.ac.uk/57709/1/57709. pdf (accessed 15 September 2022).
21. Асташова Н.А. Концептуальные основы диалогической педагогики // Психолого-педагогический поиск. 2018. № 3(47). С. 15-28.
22. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Гнозис, 1991. 176 с.
23. Корнетов Г.Б. Что такое преобразующая педагогика // Психолого-педагогический поиск. 2018. № 4(48). С. 13-25.
24. Barber C.S. When students are players: toward a theory of student-centric edu-gamification systems. Journal of Information Systems Education, 2021. vol. 32, no 1. Available at: https://jise.org/Volume32/n1/ JISE2021v32n1pp53-64.pdf (accessed 12 October 2022).
25. Magenes S., Cancer A, Curti S, Pradella C., Antonietti A. Learning skills, creativity, and self-efficacy in vocational school students. Learning and motivation, 2022. Vol.79. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/ article/abs/pii/S0023969022000492?dgcid=rss_sd_all (accessed 29 September 2022).
26. Duarte V., Gauntlett D. Adapting, surviving, discovering: Creative practitioners in the COVID-19 crisis. Journal of creativity, 2022. Vol. 32, no 2. Available at: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC9380739/ (accessed 11 August 2022).
27. Hardman T.D. Understanding creative intuition. Journal of Creativity, 2022. Vol 31. Available at: https://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S2713374521000066 (accessed 21 September 2022).
28. Broekhoven K., Cropley D., Seegers Ph. Differences in creativity across Art and STEM students: We are more alike than unalike. Thinking Skills and Creativity, 2020. Vol. 38. Available at: https://www.academia.edu/44338017/ Differences_in_Creativity_Across_Art_and_STEM_Students_We_Are_More_Alike_than_Unalike (accessed 18 September 2022).
29. May J., Redding E., Whatley S., Lucznik K., Clements L., Weber R., Sikorski J. Reed S. Enhancing creativity by training metacognitive skills in mental imagery. Thinking Skills and Creativity,2020. Vol. 38. Available at: https://pure. coventry.ac.uk/ws/portalfiles/portal/44402959/Binder4.pdf (accessed 14 October 2022).
30. Stemler S., Kaufman J. Are Creative People Better than Others at Recognizing Creative Work? Thinking Skills and Creativity, 2020. Vol. 38. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1871187120302017 (accessed 1 November 2022).
31. Scanlon D., Connolly C. Teacher agency and learner agency in teaching and learning a newschool subject, Leaving Certificate Computer Science, in Ireland: Considerations for teacher education. Computers and Education, 2021. Vol. 174. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131521001688 (accessed 20 October 2022).
32. Lareau A., Weininger E. Time, Work, and Family Life: Reconceptualizing Gendered Time Patterns through the Case of Children's Organized Activities. Sociological Forum, 2008. Vol. 23. No 3. P. 419-454.
33. Гребенникова В.М., Бондарев П.Б., Игнатович В.К., Игнатович С.С., Курочкина В.Е., Лакреева А.В. Методология и технология социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка: монография. Краснодар: НОЧУ ДПО «Краснодарский многопрофильный институт дополнительного образования», 2021. 176 с.
REFERENCES
1. UNESCO Strategy for Technological Innovation in Education (2022-2025). Available at: https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000378847_rus (accessed 25.10.2022).
2. Soleas E.K. Conditional knowledge and debugging strategies help overcome creative endeavours' costs: Can we use successful innovators' tactics for innovation education? Journal of creativity, 2022, vol. 32, no 2. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2713374522000115 (accessed 16 September 2022).
3. Andrienko O.A. Features of professional and pedagogical orientation of first-year students. Perspectives of Science and Education, 2018, vol. 1, no. 31. Available at: https://pnojournal.files.wordpress.com/2018/02/pdf_180106.pdf (accessed 10.10.2022).
4. Pakhtusova N.A., Gordeeva I.S., Kiselev K.S. Features of professional motivation of students and graduates of pedagogical university in the process of professional self-determination. Education and pedagogical sciences in the XXI century: current issues, achievements and innovations: collection of articles of the II International Scientific-Practical Conference: in 2 parts, 2017, pp. 43-45.
5. Rozin V.M. Psychology: Science and Practice: Textbook. Moscow, Omega-L Publ., 2008. 544 p.
6. Ursin J., Paloniemi S. Conceptions of teachership in the professional identity construction of adult educator graduates. Teacher Development, 2019, vol 2, no. 2, pp. 233-248.
7. Golub E.Yu. Development of cognitive interest of students in the course of research activities in the teaching of Life Safety. Science and School, 2020, no. 1, pp. 194-201.
8. Afinogenov O.S. Pedagogical design and its features. Pedagogy: yesterday, today, tomorrow, 2019, vol. 2, no. 1, pp. 4-15.
9. Kicherova M.N., Zyuban E.V., Muslimova E.O. Non-formal education: international experience of competence recognition. Education Issues, 2020, no. 1, pp. 126-157.
10. Kersha Y.D. Who to study with in order to get to the university: the socio-economic composition of school and inequality of access to higher education. Education Issues, 2021, no. 4, pp. 187-219.
11. Kozhanovskaya T.V. Socio-psychological readiness of high school students to study at universities with different advertising policies. Bulletin of N. A. Nekrasov Kostroma State University, 2011, vol. 17, no. 5-6, pp. 227-231.
12. Grebennikova V.M., Ignatovich V.K., Golub M.S., KuraevaJu.A., Zhazheva S.A, Domashchenko V.S. Deontological teachers and parents' preparation for the joint design of an individual education route for high school students. LaplageemRevista (International): journal, 2021, vol. 7, is. 3D, pp. 100-109.
13. Kirillova S.S., Gladenkova V.P., Elizarenko T.G. Individual-typological features of high school students as factors of their readiness to study in higher education. Physical training: education, education, training, 2012, no. 4, pp. 14-18.
14. Lokatkova O.N. The influence of the needs and motivational sphere of the personality of high school students on the readiness to study at university. Proceedings of the Saratov University. New Series. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2013, vol. 13, no. 2, pp. 79-82.
15. Kazashova A.V. Psychological characteristics of the readiness of high school students to study at the university. Student Science and the XXI century, 2015, no. 12, pp. 76-78.
16. Byhar H.P., Zvozdetska V.H., Prokop I.S., Pits I.I., Hordiichuk O.Ye. Pedagogical Conditions for the Development of Self-Educational Competence of Future Specialists in the Study of Professional Subjects. International Journal of Higher Education, 2020, vol. 9, no. 7, pp. 257-266. DOI: 10.5430/ijhe.v9n7p257.
17. Meyers D.C., Domitrovich C.E., Dissi R, Trejo J, Greenberg M.T. Supporting systemic social and emotional learning with a schoolwide implementation model. Evaluation Program Planning, 2019. Available at: https://www. sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0149718918301125?via%3Dihub (accessed 11 October 2022).
18. Fominova A.N. The use of the research approach in the process of mastering academic disciplines by schoolchildren and university students. From educational project to research and development - ICRES'2020: Proceedings of the International Conference on Research Education of Schoolchildren, 2020, pp. 204-212.
19. Lenzi M., Sharkey J., Furlong M., Mayworm A., Hunnicutt K., Vieno A. School Sense of Community, Teacher Support, and Students' School Safety Perceptions. American Journal of Community Psychology, 2017, vol. 60, no. 3-4. DOI: 10.1002/ajcp.12174 (accessed 19 September 2022).
20. Bovill C., Bulley C.J. A model of active student participation in curriculum design: exploring desirability and possibility. Improving Student Learning (ISL). Global Theories and Local Practices: Institutional, Disciplinary and Cultural Variations. Series: Improving Student Learning, 2011, no. 18. Available at: https://eprints.gla.ac.uk/57709/1/57709. pdf (accessed 15 September 2022).
21. Astashova N.A. Conceptual foundations of dialogic pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2018, no. 3(47), pp. 15-28.
22. Bibler V. S. Mikhail Mikhailovich Bakhtin, or the Poetics of Culture. Moscow, Gnosis Publ., 1991. 176 p.
23. Kornetov G.B. What is transformative pedagogy. Psychologo-pedagogic search, 2018, no. 4(48), pp. 13-25.
24. Barber C.S. When students are players: toward a theory of student-centric edu-gamification systems. Journal of Information Systems Education, 2021. vol. 32, no. 1. Available at: https://jise.org/Volume32/n1/ JISE2021v32n1pp53-64.pdf (accessed 12 October 2022).
25. Magenes S., Cancer A, Curti S, Pradella C., Antonietti A. Learning skills, creativity, and self-efficacy in vocational school students. Learning and motivation, 2022, vol. 79. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/ article/abs/pii/S0023969022000492?dgcid=rss_sd_all (accessed 29 September 2022).
26. Duarte V., Gauntlett D.. Adapting, surviving, discovering: Creative practitioners in the COVID-19 crisis. Journal of creativity, 2022, vol. 32, no. 2. Available at: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC9380739/ (accessed 11 August 2022).
27. Hardman T.D. Understanding creative intuition. Journal of Creativity, 2022, vol. 31. Available at: https://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S2713374521000066 (accessed 21 September 2022).
28. Broekhoven K., Cropley D., Seegers Ph. Differences in creativity across Art and STEM students: We are more alike than unalike. Thinking Skills and Creativity, 2020, vol. 38. Available at: https://www.academia.edu/44338017/ Differences_in_Creativity_Across_Art_and_STEM_Students_We_Are_More_Alike_than_Unalike (accessed 18 September 2022).
29. May J., Redding E., Whatley S., Lucznik K., Clements L., Weber R., Sikorski J. Reed S. Enhancing creativity by training metacognitive skills in mental imagery. Thinking Skills and Creativity, 2020, vol. 38. Available at: https://pure. coventry.ac.uk/ws/portalfiles/portal/44402959/Binder4.pdf (accessed 14 October 2022).
30. Stemler S., Kaufman J. Are Creative People Better than Others at Recognizing Creative Work? Thinking Skills and Creativity, 2020, vol. 38. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1871187120302017 (accessed 1 November 2022).
31. Scanlon D., Connolly C. Teacher agency and learner agency in teaching and learning a newschool subject, Leaving Certificate Computer Science, in Ireland: Considerations for teacher education. Computers and Education, 2021, vol. 174. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131521001688 (accessed 20 October 2022).
32. Lareau A., Weininger E. Time, Work, and Family Life: Reconceptualizing Gendered Time Patterns through the Case of Children's Organized Activities. Sociological Forum, 2008, vol. 23, no. 3, pp. 419-454.
33. Grebennikova V.M., Bondarev P.B., Ignatovich V.K., Ignatovich S.S., Kurochkina V.E., Lakreeva A.V. Methodology and technology socio-pedagogical support of families as the subject of designing an individual educational trajectory of the child: Monograph. Krasnodar, Krasnodar Multiprofile Institute of Additional Education, 2021. 176 p.
Информация об авторах Гребенникова Вероника Михайловна
(Россия, Краснодар) Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии Кубанский государственный университет E-mail: vmgrebennikova@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-0705-7985 Scopus Author ID: 56530681200 ResearcherlD: АА0-5272-2020
Гребенников Олег Владимирович
(Россия, Краснодар) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства Кубанский государственный университет E-mail: olegvlad@inbox.ru ORCID: 0000-0001-7575-6804 Scopus Author ID: 57212872570 ResearcherID: AAY-8115-2021
Игнатович Владлен Константинович
(Россия, Краснодар) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Кубанский государственный университет E-mail: vign62@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-1625-772X ResearcherID: AAD-6776-2019
Игнатович Светлана Сергеевна
(Россия, Краснодар) Кандидат педагогических наук, Доцент кафедры педагогики и психологии Кубанский государственный университет E-mail: ssign67@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-0479-6117 ResearcherID: AAD-7258-2019
Семенова Анна Витальевна
(Россия, Краснодар) Преподаватель кафедры педагогики и психологии Кубанский государственный университет E-mail: anna-petrenko94@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-1937-5641
Information about the authors
Veronika M. Grebennikova
(Russia, Krasnodar) Dr. Sci. (Educ.), Professor, Head of the Department of Pedagogy and Psychology Kuban State University E-mail: vmgrebennikova@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-0705-7985 Scopus Author ID: 56530681200 ResearcherlD: AA0-5272-2020
Oleg V. Grebennikov
(Russia, Krasnodar) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of Technology and Entrepreneurship Kuban State University E-mail: olegvlad@inbox.ru ORCID: 0000-0001-7575-6804 Scopus Author ID: 57212872570 ResearcherID: AAY-8115-2021
Vladlen K. Ignatovich
(Russia, Krasnodar) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of Pedagogy and Psychology Department Kuban State University E-mail: vign62@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-1625-772X ResearcherID: AAD-6776-2019
Svetlana S. Ignatovich
(Russia, Krasnodar) Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of Pedagogy and Psychology Department Kuban State University E-mail: ssign67@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-0479-6117 ResearcherID: AAD-7258-2019
Anna V. Semenova
(Russia, Krasnodar) Teacher of the Department of Pedagogy and Psychology Kuban State University E-mail: anna-petrenko94@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-1937-5641
