CC BY
0
Научная статья УДК 378.147
развитие иноязычных коммуникативных умений у студентов неязыкового вуза с использованием модели педагогического дизайна
Е. а. Комочкина1, Т. В. Селезнева2
1,2Государственный университет просвещения, Мытищи, Россия
1 Komochkina2010@yandex.ru
2skirley@mail.ru
Аннотация.
Ключевые слова:
В статье рассматриваются проблемы обучения студентов неязыкового вуза иноязычному профессиональному общению на основе модели обратного дизайна. Авторы представляют разработку технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции в соответствии с принципами обратного планирования курса обучения, а именно, от формулировки критериев достижения конечных результатов и определения оценочного инструментария до составления учебной программы. В статье анализируются результаты пробного обучения студентов-нелингвистов с использованием разработанной технологии.
студенты нелингвистического вуза, управление процессом образования, учебный контент, педагогический дизайн, модель обратного дизайна, обучение иностранному языку
Для цитирования: Комочкина Е. А., Селезнева Т. В. Развитие иноязычных коммуникативных умений у студентов неязыкового вуза с использованием модели педагогического дизайна // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2024. Вып. 2 (851). С. 46-51.
Discussion article
Developing Foreign Language Communicative Skills
of Non-Linguistics Students through an Instructional Design
Model
Elena A. Komochkina1, Tatiana V. Selezneva2
1,2State University of Education, Mytishchi, Russia 1 Komochkina2010@yandex.ru 2skirley@mail.ru
Abstract.
Keywords:
For citation:
The article considers the teaching of foreign language professional communication to non-linguistics students based on the Backward design model. The authors present a teaching technique aimed at FL communicative competence development in the context of a "backward" planning course, i.e., the identification of final results and the determination of acceptable evidence precede learning activities and instruction. The results of the experimental teaching to non-linguistics students with the use of the design model are discussed.
non-linguistics students, classroom management, e-learning content, instructional design, backward design, foreign language teaching
Komochkina, E. A., Selezneva, T. V. (2024). Developing Foreign Language Communicative Skills of Non-Linguistics Students through an Instructional Design Model. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 2(851), 46-51.
введение
Термин «цифровизация», появившийся еще в конце прошлого столетия, в последнее время проник во все значимые в социальном плане сферы жизни современного общества - государственные органы, экономические структуры, бизнес, промышленное производство, систему здравоохранения, научно-исследовательские учреждения.
Цифровизация оказала большое влияние и на современные методы и средства обучения: активное внедрение цифровых технологий (образовательных сайтов и платформ, медиаприложений, виртуальных игр, средств обработки и хранения информации) в образовательную среду значительно ускорило алгоритмизацию и технологизацию учебно-воспитательного процесса. О положительном влиянии цифровизации на образовательный процесс свидетельствуют данные, полученные отечественными и зарубежными учеными-социологами, занимающимися исследованием способностей учащихся не только достигать запланированных результатов и совершенствовать существующие методы, средства и формы обучения, но и совмещать их с реализацией определенной образовательной цели и системой контроля [Селевко, 1998]. В результате новая образовательная среда характеризуется большей автономией и самостоятельностью учащихся, доступом к всевозможным учебным ресурсам и дополнительным источникам информации, что способствует самореализации и саморазвитию учащегося, с одной стороны, и, с другой стороны, его самоактуализации, самообразованию и самодисциплине.
Несмотря на очевидные преимущества образовательного процесса с применением цифровых технологий, существуют и серьезные проблемы в практике преподавания, поскольку даже опытные и квалифицированные преподаватели замечают, что представители «цифрового поколения» (а это фактически всё современное студенческое сообщество) с трудом воспринимают информацию на традиционных лекциях и зачастую не в состоянии знакомиться с объемными книжными материалами, которые рекомендованы программой обучения [Деревянченко, Калинин, 2019].
Исходя из темпов развития цифрового общества, опережающих, как видно из социологических исследований, все другие общественные процессы, анализа потребностей общества в уровне профессиональной подготовки будущего специалиста, явного расхождения между форматом ведения лекций и практических занятий относительно способов восприятия и представления информации, возникает противоречие между
предъявляемыми требованиями к уровню подготовки выпускников вуза и реализуемыми целями, содержанием, средствами, методами и стратегиями [Pesha, Kamarova, 2020].
Указанные проблемы ярко проявляются в сфере преподавания иностранных языков в условиях неязыковых вузов: с одной стороны, ФГОС нового поколения настаивают на подготовке высококвалифицированного специалиста, способного осуществлять профессиональное общение на иностранном языке, что подразумевает под собой сформированность умений вести диалог с представителями иной культуры, обсуждать профессионально значимые проблемы, представлять результаты своей научно-исследовательской деятельности и др., с другой стороны, явно ощущаются недостаточность академических часов, выделяемых дисциплине «Иностранный язык», отсутствие адекватных учебных пособий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции, особенно у студентов с ориентацией на узкую специализацию, как, например, «Теоретическая физика», «Физика твердого тела», «Прикладные математика и физика» или «Ядерные физика и технологии».
Данное противоречие приводит к переосмыслению теоретических подходов и необходимости поиска практических решений относительно того, как в существующих условиях наиболее эффективно и максимально продуктивно организовать учебный процесс, чтобы он удовлетворял потребностям учащихся в овладении достаточным диапазоном коммуникативных умений, усвоении необходимых знаний по направлению подготовки (специализации) в области гуманитарных наук (лингвострано-ведение, риторика, лингвокультурология) и, в особенности, планировании и построении процесса обучения.
Анализ литературы показал, что проблемой управления учебным временем и планированием учебного процесса в разное время занимались разные отечественные и зарубежные ученые. Среди них - В. В. Краевский, А. А. Орлов, М. В. Осипов, E. C. Wragg, T. Woodward и многие другие. Однако, несмотря на высокую степень разработанности в данной области исследования, до сих пор остается открытым вопрос, касающийся наиболее эффективных стратегий конструирования процесса развития и совершенствования умений иноязычного говорения в условиях неязыкового вуза.
Поэтому авторы работы сочли возможным поставить целью данного исследования обоснование целесообразности применения педагогической модели обратного дизайна в обучении
иноязычному говорению студентов физико-математического факультета, разработку на ее основе примерного курса обучения и описание предварительных результатов его апробации на занятиях в группах четвертого курса.
сущность модели «обратного дизайна»
И ЕЕ ПРИМЕНЕНИЕ В ПРОЕКтИРОВАНИИ
занятий по иностранному языку в неязыковом вузе
Говоря о модели обратного дизайна, или обратного проектирования учебного процесса, необходимо упомянуть, что она была предложена американским педагогом Ральфом В.Тайлером в середине прошлого столетия; идея, лежащая в основе данной модели, заключается в инвертированном (обратном) порядке процесса обучения, от функции к форме, что подразумевает построение курса с учетом анализа будущих личностных и профессиональных результатов.
Традиционно при построении курса обучения внимание акцентируют в первую очередь на целеполагании, ведь, по мнению методистов, правильно поставленная цель является залогом успеха процесса обучения, и именно на основании заданной цели строится и весь дальнейший образовательный процесс: выбор учебного контента, средств, метода, контрольно-измерительные материалы.
В отличие же от традиционной формы планирования учебного процесса модель обратного проектирования функционирует в обратном порядке: во-первых, формулируются конечные результаты; во-вторых, разрабатываются оценочные средства; наконец, идет отбор учебных материалов, т.е. содержательной части курса (рис.1).
Рис. 1. Модель обратного дизайна
Подчиняясь порядку осуществления учебного процесса, заданному моделью обратного проектирования, предложенной исследователями Г. Уиггинзом и Дж. МакТайем [Wiggins, McTighe, 2005], авторы разработали курс обучения иноязычному говорению, состоящий из трех стадий:
1) формулировка желательных образовательных результатов (личностных и профессиональных) в группах студентов-физиков четвертого курса;
2) разработка фонда соответствующих оценочных средств;
3) отбор речевых и языковых средств, необходимых учащимся для развития умений устной речи в профессионально-контекстной ситуации.
Краткое описание стадии 1
На этой стадии работа сконцентрирована на определении конкретного списка результатов, которых желательно достичь в процессе обучения, причем перечень результатов подразделен на две категории: личностные и профессиональные.
Перечень профессиональных результатов полностью опирается на нормативно-правовые документы (паспорт специальности, образовательные стандарты, рабочая программа дисциплины). В рабочей программе по иностранному языку для студентов нелингвистических вузов представлены следующие умения, которыми должны овладеть студенты четвертого курса в области говорения:
- представлять результаты своей научно-исследовательской деятельности на иностранном языке;
- участвовать в работе международных организаций;
- вести полемику на иностранном языке по вопросам, связанным с будущей профессиональной деятельностью.
Овладение данными умениями подразумевает целый спектр видов учебной работы: изучение соответствующих речевых образцов (формульных выражений), изучение компонентов диалогической и монологической речи, создание терминологической базы по специальности, подготовка к участию в учебной конференции «Проблемы современной науки». Личностные же результаты учащихся определяются на основании анкетирования, состоящего из тезисов, отражающих желание осуществлять то или иное речевое намерение. В таблице представлен образец студенческой анкеты «В результате обучения хочу научиться...» (см. табл.).
Таблица
ОБРАЗЕЦ АНКЕТЫ
№ тезиса речевое намерение Положительный ответ отрицательный ответ
1. Представлять себя в компании сверстников-инофонов
2. Рассказать о себе и своей семье
3. Вести беседу на повседневную тему (туризм, климат, погода и т. д.)
4. Описать картинку (график, схему)
5. Сделать заказ в ресторане (по телефону)
6. Провести телефонный разговор
7. Участвовать в интервью при трудоустройстве
После того как список составлен и проанализирован, преподаватель определяет перечень приоритетных объектов для изучения с учетом реальных возможностей студентов конкретной группы, количества академических часов, выделенных на дисциплину «Иностранный язык», и достижимости прогнозируемых результатов. Кроме того, преподаватель разрабатывает банк оценочных средств (контрольно-измерительных материалов), проектов, которые позволят учащимся продемонстрировать наилучшим образом свое мастерство и полученные в ходе обучения результаты.
Краткое описание стадий 2 и 3
На второй стадии модели педагогического дизайна разрабатывается банк оценочных средств (БОС) для текущего, промежуточного и итогового контроля, что позволяет постоянно осуществлять мониторинг усвоения учебного материала или успеваемости в конкретный период времени. На стадии 3 отбираются учебные материалы, сфокусированные на развитие умений говорения в объеме, необходимом для достижения планируемых результатов (стадия 1). Основная задача стадии 3 - расширить активный словарь студентов, стимулировать и мотивировать их к порождению иноязычной монологической речи (в форме представления презентации по теме научно-исследовательской работы) и ведению диалога (дискуссии) с использованием соответствующих грамматических структур и формульных фраз. За основу календарно-те-матического планирования курса обучения были взяты разработки модели педагогического дизайна Е. А. Комочкиной, Т. В. Селезневой [Ко-мочкина, Селезнева, 2023]. и готовыми ответами для самопроверки
В целях повышения дидактической ценности занятия и увеличения его темпа (и/или в качестве домашнего задания) студентам предлагают самостоятельную работу с интерактивными рабочими листами (при этом студенты могут работать в индивидуальном и групповом режимах, выполняя задания в удобной для них последовательности, например, начиная с аудирования, чтения текста, как на рисунках 2-4).
Title
В I Ы Tl- « © В % ч a x1 о с a
1. Where are they going? 2. Who Is going? Why? 3. Who Is not going? Why?
Instructions (Optional)
a о с 0
Watch the video. Answer the questions. ©
Record instructions (Optional) Voice
■Activât
im/embed/9ELglSwE0N8' frameborder="0' allow:"accelerometer; autoplay: <
рис. 2. Пример задания, нацеленного на развитие устно-речевых умений студентов
рис. 3. Пример задания с множественным выбором
Рис. 4. Работа над лексико-грамматическим материалом (для студентов со слабой подготовкой по иностранному языку)
Центральным элементом второй стадии является выполнение творческих заданий для решения различных проблем и вопросов в разных контекстах, участие в проектах и веб-квестах. В качестве примеров служат многогранные, открытые, сложные объекты исследования, которые предлагается оценить с помощью установленных критериев. Это может быть групповая или индивидуальная проектная работа по теме научно-исследовательской деятельности, презентация своих результатов, дискуссия в форуме электронной образовательной среды университета. Примером самостоятельной синхронной работы может служить занятие по теме «Science at the turn of centuries», на котором студенты должны выполнить лексико-грамматические упражнения, нацеленные на повторение времен группы Simple, Past, Future (трансформационные, подстановочные, а также упражнения на перевод с родного языка на иностранный), ответить на вопросы по содержанию текста, а затем принять участие в онлайн-дискуссии на форуме по теме занятия. Роль преподавателя сводится к мониторингу всех студентов группы в реальном времени и оцениванию полученных результатов по 100-балльной системе.
В качестве заданий для веб-квестов, например, используются следующие виды учебной работы:
1) пересказ, т. е. демонстрация понимания темы;
2) компиляция, например создание виртуальной выставки;
3) решение аналитической задачи, а именно, поиск и систематизация информации, полученной из интернет-источников;
4) достижение консенсуса путем выработки решения по актуальной проблеме;
5) убеждение оппонентов в своей правоте;
6) обоснование своей точки зрения на обозначенную в задании проблему;
7) научное исследование - изучение явлений, открытий, фактов на основе интернет-ресурсов.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что все задания курса подчинены доминирующей цели -развитию устно-речевой деятельности студентов в повседневной и профессионально ориентированной сферах, поэтому характерной особенностью
БОС является коммуникативная направленность подавляющего большинства заданий текущего и промежуточного контроля, полностью зависящих от прогнозируемых личностных и профессиональных результатов, описанных в стадии 1.
итоговая аттестация студентов физико-математического факультета и ее предварительные результаты
Итоговой аттестационной работой является подготовка студентами 4-го курса доклада (Research report) по темам НИР в рамках конференции «Проблемы современной науки». В работе Е. А. Комоч-киной, Т. В. Селезневой представлены методические рекомендации по подготовке иноязычного текста доклада, а также этапы работы над соответствующим лексико-грамматическим материалом [Комочкина, Селезнева, 2023].
Анализ предварительных результатов пробного обучения студентов четвертого курса физико-математического факультета в 2022 учебном году по модели обратного проектирования выявил эффективность данного метода, поскольку:
1) содержание, методы и организация учебного процесса были подчинены конкретным целям обучения;
2) реальные результаты обучения соответствовали прогнозируемым результатам;
3) содержание текстов для чтения и обсуждения было релевантно и адекватно современным потребностям физического сообщества;
4) задания, упражнения, форма итогового контроля были приведены в соответствие с требованиями к подготовке современного специалиста в области физико-математических наук.
Необходимо добавить также, что преподаватели кафедры иностранного языка высоко оценили технологию обучения на основе модели обратного проектирования, подчеркивая ее универсальность, простоту в использовании и продуктивность в учебной деятельности: студенты в ходе пробного обучения демонстрировали сформированность коммуникативных умений и готовность к профессиональному и личностному росту в условиях социальной и профессиональной мобильности.
заключение
Таким образом, можно отметить, что технология обучения студентов неязыкового вуза, разработанная на основе трех стадий модели обратного
проектирования, характеризуется универсальностью, прозрачностью целевых установок и соответствует требованиям, предъявляемым нормативными документами к подготовке специалиста будущего, владеющего умениями осуществлять коммуникацию в различных сферах: от повседневного общения до
список источников
профессиональноориентированного. В заключение можно констатировать, что модель обратного проектирования открывает перспективы для исследований в области теории и методики обучения иностранным языкам, в частности, для оптимизации и интенсификации учебного процесса.
1. Селевко П К. Современные образовательные технологии DOC. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
2. Деревянченко А. А., Калинин Д. В. Цифровое общество: новые возможности и старые угрозы // Научные труды Московского гуманитарного университета, 2019. № 6. URL: http://journals.mosgu.ru/trudy/article/ view/1093 (дата обращения: 03.11.2023).
3. Pesha А., Kamarova T. A. Online Education: Challenges and Opportunities for Developing Key Competencies of the 21st Century During the COVID-19 Pandemic // Advances in Social Science, Education and Humanities Research. 2020. DOI: 10.2991/assehr.k.201105.029.
4. Wiggins G., McTighe J. Understanding by design. 2005. 2nd ed. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development ASCD.
5. Комочкина Е. А., Селезнева Т. В. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе на основе модели педагогического дизайна ADDIE // Рема. Rhema. 2023. № 3. С. 80-96. DOI: 10.31862/2500-2953-2023-3-80-96
references
1. Selevko, G. K. (1998). Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii DOC = Modern educational technologies of DOC. Moscow: Narodnoe obrazovanie. (In Russ.)
2. Derevyanchenko, A. A., Kalinin, D. V. (2019). Digital society: new opportunities and old threats. Nauchnye trudy Moskovskogo gumanitarnogo universiteta, 6. http://journals.mosgu.ru/trudy/article/view/1093. (In Russ).
3. Pesha, А., Kamarova, T. A. (2020).0nline Education: Challenges and Opportunities for Developing Key Competencies of the 21st Century During the COVID-19 Pandemic. Advances in Social Science, Education and Humanities Research. 10.2991/assehr.k.201105.029.
4. Wiggins G., McTighe J. Understanding by design. 2005. 2nd ed. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development ASCD.
5. Komochkina, E. A., Selezneva, T. V. (2023). FLT in a Non-Linguistics University with the ADDIE Model of Instructional Design. Rema. Rhema, 3, 80-96. (In Russ.)
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Комочкина Елена Анатольевна
кандидат педагогических наук
доцент кафедры методики преподавания иностранных языков Государственного университета просвещения
Селезнева Татьяна владимировна
кандидат филологических наук
заведующая кафедрой методики преподавания иностранных языков Государственного университета просвещения
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS Komochkina Elena Anatolievna
PhD (Pedagogy)
Associate Professor, Department of Foreign Language Teaching State University of Education
Selezneva Tatiana Vladimirovna
PhD (Philology)
Head of the Department of Foreign Language Teaching, State University of Education
Статья поступила в редакцию одобрена после рецензирования принята к публикации
15.01.2024 05.02.2024 27.02.2024
The article was submitted approved after reviewing accepted for publication
