CC BY
5
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2024, № 03 (март) Раздел 5.8. Педагогика
ART 241029 DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11029 УДК 378.147
Развитие иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции курсантов как цель обучения иностранным языкам в высшей военной школе
Development of foreign language communicative military-professional competence of cadets as a goal of teaching foreign languages in higher military school
Автор статьи
L
Author of the article
L
Ванягина Марина Романовна,
кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков ФГКВОУ ВО «Санкт-Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации»; докторант ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», г. Санкт-Петербург, Российская Федерация marmalkina@rambler.ru ORCID: 0000-0001-8492-3520
Marina R. Vanyagina,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Foreign Languages, Saint-Petersburg Military Zhukov's order Institute of National Guard Troops of the Russian Federation, Candidate for a Doctor's Degree in Herzen State Pedagogical University, Saint-Petersburg, Russian Federation marmalkina@rambler.ru ORCID: 0000-0001-8492-3520
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан Для цитирования
| Conflict of interest is not declared _ For citation
Ванягина М. Р. Развитие иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции курсантов как цель обучения иностранным языкам в высшей военной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 03. - С. 15-28. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241029.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2024-11029
M. R. Vanyagina, Development of foreign language communicative military-professional competence of cadets as a goal of teaching foreign languages in higher military school // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2024. - No. 03. - P. 15-28. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241029.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11029
Поступила в редакцию Received 14.12.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 22.01.24
Принята к публикации Accepted for publication 22.01.24 Опубликована Published 31.03.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Ванягина М. Р., 2024
Аннотация
I
Abstract
I
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования нового поколения по основным военным специальностям предписывают необходимость развития у обучающихся универсальной компетенции «коммуникация» (УК-4) - способности применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия, поскольку общепризнана значимость владения иностранными языками в современном информационном обществе. Большинство исследователей в сфере обучения иностранным языкам выделяют иноязычную профессионально-коммуникативную компетенцию как основной ориентир языковой подготовки специалистов разных направлений в высшей школе, где профессиональный компонент компетенции рассматривается с точки зрения применения иностранного языка в профессиональной деятельности. Военная сфера в контексте фунда-ментализации языковой подготовки специалистов нелингвистического профиля является слабо изученной. Цель работы - рассмотреть иноязычную коммуникативную военно-профессиональную компетенцию как основную цель обучения иностранным языкам в высшей военной школе, определить ее структуру, проанализировать ее компоненты, выделить способы оценки уровня развития компонентов компетенции. Методы исследования: теоретический анализ литературы и нормативных источников, экстраполяция педагогического опыта, обобщение и систематизация данных. Выделены субкомпетенции и их компоненты, входящие в состав иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции: лингвистическая (языковой и речевой компоненты), социокультурная (фоновый и межкультурный компоненты), прагматическая (стратегический и компенсаторный компоненты), информационная (информационно-рецептивный и информационно-продуктивный компоненты), самообразовательная (организационный и развивающий компоненты), военно-профессиональная (терминологический, дискурсивный и операционный компоненты). Приводятся примеры видов заданий для контроля уровня сформированности компонентов компетенции: лексико-грамматические и страноведческие тесты, экспертная оценка, коммуникативные задания, информационный поиск, самоанализ, проекты и др. Значимость исследования заключается в том, что заложен теоретический базис изучения основной компетенции в рамках дисциплины «иностранный язык» в высшей военной школе, что позволяет совершенствовать методическую систему мониторинга динамики развития иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции у обучающихся высшей военной школы. Перспективы исследования подразумевают шкалирование критериев и описание дескрипторов оценки компонентов компетенции для создания актуального фонда оценочных средств.
Federal state educational standards of higher military education of a new generation concerning most specialties prescribe the necessity for students to develop a universal competence "communication" (UC-4). It means the ability to use modern communicative technologies with the help of foreign languages for academic and professional interaction. Besides the importance of foreign languages proficiency in modern information society is generally recognized. Most researchers in the field of teaching foreign languages distinguish foreign-language professional and communicative competence as the main reference point for language training of specialists in various areas of higher education, where the professional component of the competence is considered from the point of view of the use of a foreign language in professional activities. The military sphere in the context of the fundamentalization of language training of non-linguistic specialists have not been fully investigated. The aim of the work is to consider foreign language communicative military-professional competence as the main goal of teaching foreign languages in a higher military school, determine its structure, analyze its components, and highlight ways to assess the level of competence components development. Research methods are theoretical analysis of literature and regulations, extrapolation of pedagogical experience, generalization and systematization of data. Sub-competences and their components that are part of foreign-language communicative military-professional competence are highlighted: linguistic (language and speech components), socio-cultural (background and intercultural components), pragmatic (strategic and compensatory components), information (information-receptive and information-productive components), self-educational (organizational and developmental components), military-professional (terminological, discursive and operational components). Examples of tasks for monitoring the level of competence components formation are given, such as lexical-grammatical and cultural tests, expert assessment, communicative tasks, information search, self-analysis, projects, etc. The significance of the study is in the fact that the theoretical basis for studying the main competence within the framework of the "foreign language" discipline in the higher military school is constructed. It makes it possible to improve the methodological system for monitoring the dynamics of the development of foreign language communicative military-professional competence among students of the higher military school. Research perspectives involve scaling criteria and defining descriptors of competence components assessment to create an up-to-date fund of assessment materials.
Ключевые слова
Key words
иноязычная коммуникативная военно-профессиональная компетенция, высшая военная школа, субкомпетенции
foreign language communicative military-professional competence, higher military school, sub-competences
Благодарности
Acknowledgements
L
Автор выражает благодарность доктору педагогических наук, профессору Н. В. Баграмовой, а также кафедре методики обучения иностранным языкам РГПУ им. А. И. Герцена в лице заведующей кафедры кандидата педагогических наук, доцента О. И. Трубициной за помощь в подготовке статьи.
The author expresses her gratitude to Doctor of Pedagogical Sciences, Professor N.V. Bagramova, as well as the Department of Methods of Teaching Foreign Languages at the Russian State Pedagogical University named after. A. I. Herzen represented by the Head of the Department, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor O. I. Trubitsyna for their assistance in preparing the article.
Введение / Introduction
Согласно ФГОС ВО (3++) одна из компетенций, которую необходимо сформировать у выпускников вузов по большинству военных специальностей, определяется как универсальная компетенция (УК-4) с шифром «коммуникация». Она трактуется как способность «применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия». При этом квалификационные требования к военно-профессиональной, специальной профессиональной подготовке выпускников вузов, разрабатываемые, согласно ФЗ «Об образовании», «в федеральных государственных организациях, осуществляющих подготовку кадров в интересах обороны и безопасности государства, обеспечения законности и правопорядка» [1], прописывают только перечень профессиональных компетенций и не указывают требуемый уровень владения иностранными языками. В таком случае остается опираться на общую формулировку самой компетенции с учетом ключевых слов «коммуникативные технологии» «на иностранном языке» и «профессионального взаимодействия». Задача определить знания, умения и навыки, входящие в состав УК-4 по каждой специальности, обеспечивается военным вузом самостоятельно. Как правило, этим занимается кафедра иностранных языков. В связи с этим существует проблема многозначного толкования иноязычной коммуникативной компетенции и неоднородного токования входящих в нее компонентов. Для решения данной научной проблемы нами было проведено исследование, целью которого явилось определение иноязычной военно-профессиональной компетенции и описание ее компонентов.
Обзор литературы / Literature review
Понятие лингвистической компетенции было предложено социолингвистом Ноамом Хомским. Он считал ее знанием строя языка, состоящим из набора правил и алгоритмов, и умением применить это в речи [2]. Американский этнолингвист Делл Хаймс развил его идеи, назвал компетенцию коммуникативной и предложил считать ее внутренним пониманием уместности языка и способностью участвовать в речевой деятельности [3]. Майкл Канале и Мэррил Свэйн понимали коммуникативную компетенцию как синтез базовой системы языковых знаний и навыков, необходимых для коммуникации [4].
Отечественные и исследователи (Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова и др.) рассматривают иноязычную коммуникативную компетенцию как основную цель обучения иностранным языкам на разных этапах образования, в том числе в высшей школе.
М. Н. Вятютневу предписывают открытие коммуникативной компетенции для отечественной методики. Он определил коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения» [5].
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез изначально считали межкультурную компетенцию основной в обучении иностранным языкам, как непосредственно связанную с коммуникативной компетенцией (включающей языковые и речевые способности), подчеркивая ее значение в становлении вторичной языковой личности [6]. В более поздних работах Н. Д. Гальскова признает главную роль иноязычной коммуникативной компетенции, определяемой ФГОС, и утверждает, что «коммуникативная компетенция
представляет собой четко структурированную коммуникативную модель способности в совокупности ее взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих (субкомпетенций): речевой, языковой, учебно-познавательной, компенсаторной и социокультурной» [7].
Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова представляют методический конструкт «коммуникативная компетенция» как готовность к иноязычному общению. Они подчеркивают, что традиционные компоненты коммуникативной компетенции, включающие языковую базу и поддающиеся измерению, - это лишь вершина айсберга. Необходимо также учитывать наличие языковых барьеров, различные познавательные возможности, личностные качества и коммуникативные установки участников общения [8].
Е. Н. Соловова называет главной целью обучения иностранному языку на пороговом уровне формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную и социальную компетенции [9].
А. Н. Щукин представляет иноязычную коммуникативную компетенцию как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности» [10].
И. Л. Бим также рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию в качестве основной цели иноязычного обучения и определяет ее как готовность и способность к иноязычному общению с носителями языка, подчеркивая важность практического результата речевой деятельности [11].
Большинство отечественных ученых, рассматривая иноязычную коммуникативную компетенцию в контексте подготовки специалистов различного профиля, добавляют к ее названию слово «профессиональная», акцентируя ее взаимосвязь с речевой деятельностью в профессиональной области. Множество работ по методике обучения иностранному языку в неязыковых вузах посвящено развитию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (далее - ИПКК).
Так, А. В. Матиенко подчеркивает значение развития ИПКК в общей системе формирования профессиональной компетентности специалиста. Она выделяет в ИПКК следующие компоненты: лингвистический, дискурсивный, стратегический, межкультурный [12].
Г. А. Краснощекова считает важным в подготовке будущих инженеров развитие и совершенствование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, основой которой является лингвистическая компетенция, включающая «языковые знания, лексико-грамматические и фонетические навыки» [13].
А. В. Цепилова рассматривает иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность как результат интеграции профессиональных компетенций и иноязычной коммуникативной компетенции, необходимый для эффективного профессионального общения [14].
И. С. Волегжанина считает ИПКК сложной интегративной системой, обладающей широким спектром характеристик, включающих готовность человека взаимодействовать с представителями родственной профессиональной группы, способность к продуктивному общению в профессиональной сфере, комплекс качеств личности, необходимых для такого общения [15].
О. Г. Поляков заявляет целью профильно-ориентированного обучения иностранному языку развитие коммуникативной компетенции или коммуникативной языковой способности, в составе которой выделяются организационная и прагмати-
ческая компетенции. Взаимодействие между компонентами коммуникативной компетенции, профессиональным или академическим контекстом характеризует владение компетенцией [16].
К. Э. Безукладников, М. Н. Новоселов, Б. А. Крузе представляют достаточно полное определение: «Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция будущего бакалавра и магистра - это личностное психологическое новообразование, представленное совокупностью общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного профессионального компонентов включает в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке» [17].
Таким образом, на основе анализа работ отечественных методистов мы можем утверждать, что иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция рассматривается как основа иноязычного обучения в высшей профессиональной школе. Она представляет собой способность и готовность участвовать в иноязычной профессиональной и академической коммуникации.
Ученые Карагандинского университета называют профессионально-коммуникативную компетенцию «законом правильного аутентичного коммуникативного поведения в условиях реального иноязычного профессионального общения» [18]. В состав компетенции они включают такие элементы, как коммуникативный, профессиональный, рефлексивный, когнитивный и психологический [19].
Зарубежные исследователи рассматривают коммуникативную компетенцию в первую очередь с прагматической точки зрения в основном как способность достичь коммуникативных целей социально приемлемым способом.
Оуэн Харги выделяет главный навык коммуникативной компетенции - организованная, скоординированная, целенаправленная деятельность по межличностному общению, которая включает последовательность сенсорных, когнитивных и моторных механизмов [20].
Программный документ, декларирующий общепризнанные европейскими странами уровни владения иностранными языками «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (CEFR), раскладывает коммуникативную компетенцию на составляющие: лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую и прагматическую. Подчеркивается, что все компоненты связаны друг с другом и не могут рассматриваться изолированно [21].
Затрагивая профессиональную направленность развития коммуникативной компетенции, чаще всего западные исследователи говорят о «языке для специальных целей» - Language for Specific Purposes (LSP). Основоположники направления Том Хатчинсон и Алан Уотерс определили его как разработку учебных курсов по иностранному языку с целью удовлетворить потребности обучающихся в коммуникации в определенной специфической сфере [22]. Джонатан Трэйс, Том Хадсон и Джеймс Браун говорят о стадиях построения курса языка для специальных целей: 1) анализ потребностей; 2) анализ потенциальных ограничений; 3) педагогический дизайн. Они подчеркивают значимость языка для специальных целей в мультикультурном контексте [23].
Неизбежный процесс интеграции языка и предметов обучения нашел свое воплощение в широко применяемом за рубежом подходе CLIL (Content Language Integrated Learning) - предметно-языковое интегрированное обучение. CLIL - это подход к образованию, в котором содержание предметной дисциплины и иностранный
язык изучаются одновременно. Основоположником предметно-языкового интегрированного обучения считается Дэвид Марш, который сформулировал его основные принципы: множественный фокус (предметное содержание и иностранный язык), аутентичность, активное обучение, сотрудничество, обогащенная среда, всесторонняя поддержка студента [24].
В последнее время CLIL интенсивно развивается в отечественных неязыковых вузах, выпускники которых нацелены на международное сотрудничество в своей профессиональной деятельности. Санкт-Петербургская научная школа предметно-языкового интегрированного обучения (Н. И. Алмазова, Т. А. Баранова, Н. В. Попова, Л. П. Тарнаева, Л. П. Халяпина и др.) разрабатывает теорию CLIL в отечественной педагогике и методике, тестирует различные модели CLIL с целью активизации процесса обучения иностранным языкам в неязыковых, преимущественно технических вузах [25]. Тамбовская школа методики обучения иностранным языкам (П. В. Сысоев и др.) признает большой лингводидактический потенциал предметно-языкового интегрированного обучения, однако подчеркивает, что данный подход медленно внедряется в отечественную высшую школу в связи с многообразием моделей обучения и нехваткой квалифицированных педагогических кадров для реализации современных задач иноязычного профессионального образования [26]. Мы считаем, что медленное внедрение в отечественную методику обучения иностранным языкам связано с тем, что предметно-языковое интегрированное обучение востребовано в первую очередь там, где практикуется многоязычие, а в нашей стране во многих профессиональных сферах чаще всего применяется моноязычие, мало возможностей для использования других языков, кроме русского. Отсюда относительно низкая потребность в специалистах, владеющих как иностранными языками, так и специальными дисциплинами, которые способны осуществлять CLIL. К тому же подготовка такого специалиста с двойным фокусом (язык и профессия) всегда более сложный и затратный процесс.
Таким образом, можно констатировать, что исследования в области развития иноязычной коммуникативной профессиональной компетенции активно проводятся, так как являются очень востребованными в связи с необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов разных сфер, владеющих иностранными языками. Военная образовательная сфера является в этом смысле малоизученной. Иноязычная коммуникативная компетенция курсантов рассматривается в основном по аналогии со студентами, не всегда учитывается влияние особой военной образовательной среды на процесс иноязычного обучения. В связи с этим считаем целесообразным выделение иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции как цели обучения иностранным языкам в военных вузах. Необходимо рассмотреть и обосновать компонентный состав вышеуказанной компетенции, опираясь на валидные научные методы исследования.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методология исследования основана на общенаучном системном подходе, так как предполагает, что иноязычное обучение является системой взаимовлияющих друг на друга элементов, цель которой - формирование иноязычной коммуникативной профессиональной компетенции обучающихся. Мы вслед за Н. Д. Гальсковой, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцевой, Н. В. Акимовой рассматриваем обучение иностранным языкам как сложную единую систему, включающую взаимосвязанные реальные (программа, учебники и учебные пособия, преподаватель, обучающийся) и
абстрактные (цели, принципы, содержание, приемы обучения, формируемые компетенции) объекты [27]. Формируемая компетенция является важным аспектом данной системы, на что указывают рассмотренные выше работы ученых. Компетенция включает в себя знания, умения и навыки, которыми должны овладеть обучающиеся. Они, как правило, подробно расписываются в рабочей программе дисциплины «иностранный язык» каждого вуза, однако преподаватели часто испытывают затруднения в том, чтобы адекватно их оценить, в силу разнородности и большого количества элементов, входящих в содержание компетенции. Мы предприняли попытку разделить иноязычную коммуникативную военно-профессиональную компетенцию на составляющие компоненты - субкомпетенции, систематизировать их и выделить показатели, по которым может оцениваться уровень развития данной компетенции и субкомпетенций у обучающихся. Были применены следующие методы научного исследования: системный анализ научной литературы и нормативных источников по предмету исследования, экстраполяция педагогического опыта автора в высшей военной школе более 15 лет, прогнозирование, табличный метод представления данных.
Результаты исследования / Research results
Опираясь на исследования вышеуказанных авторов, мы выделили в составе иноязычной коммуникативной военно-профессиональной компетенции (далее - ИКВПК) шесть субкомпетенций: лингвистическую, социокультурную, информационную, прагматическую, самообразовательную и военно-профессиональную. Два компонента, которые выделяют практически все исследователи, говорящие об коммуникативной компетенции, относительно которых мы также не явились исключением, - это лингвистический и социокультурный.
Лингвистический компонент исходит из самого предмета «иностранный язык» и природы языка. Лингвистическая субкомпетенция «представляет собой предметную компетенцию, так как выступает как часть коммуникативной компетенции» [28], она является ключевой для овладения иностранным языком. Лингвистическая субкомпетенция, в свою очередь, включает в себя языковой и речевой компоненты. Языковой компонент представляет собой знание языка, т. е. грамматики, лексики, фонетики изучаемого языка, другими словами, «совокупность знаний, присущих говорящему/слушающему и позволяющих распознавать грамматически правильные произведения» [29]. Речевой компонент предполагает умение осуществлять разные виды речевой деятельности на иностранном языке: рецептивные, такие как чтение и аудирование, продуктивные, такие как говорение и письмо, а также медиативные, такие как перевод, аннотирование, реферирование, и интерактивные, такие как речевое взаимодействие, сотрудничество.
Социокультурная субкомпетенция - это понимание и использование социокультурного фона изучаемого языка, применение специфики речевого поведения в иноязычной культурной среде. Однако оно не сводится только к «готовности обучающихся к межкультурной коммуникации на основе знания культурных традиций и национальных особенностей представителей отдельных государств» [30], а также включает «способность и готовность представлять родную культуру средствами иностранного языка в процессе диалога культур» [31]. Социокультурная компетенция содержит два компонента: фоновый, т. е. владение информацией (фоновыми знаниями) о культуре, страноведческих, культурных и профессиональных реалиях стран изучаемого языка, и межкультурный как способность осуществлять межкультурное взаимодействие с учетом социокультурных условий коммуникации.
С развитием цифровых технологий значение умений работы с информацией только возрастает. Одна из основных функций языка - передавать информацию - востребована как никогда раньше. Информационная субкомпетенция по аналогии с видами речевой деятельности делится на информационно-рецептивный компонент как умение понимать и использовать информацию из иноязычных источников и информационно-продуктивный - как способность продуцировать информацию, т. е. создавать, обрабатывать, передавать и распространять иноязычную информацию.
Прагматическая субкомпетенция «предполагает умение целесообразно использовать иностранный язык в разнообразных коммуникативных контекстах, безошибочно дифференцировать стили и регистры общения, выбирать адекватные им языковые средства» [32]. Прагматика предполагает соотнесение иноязычной коммуникации с ее целью. Мы делим прагматическую субкомпетенцию на два компонента: стратегический, т. е. способность применения адекватной условиям и нормам стратегии коммуникации, организации совместной коммуникативной деятельности, и компенсаторный как умение в условиях ограниченного владения иностранным языком привлечь все знания, умения и навыки, чтобы решить коммуникативную задачу. Компенсаторный компонент коммуникативной компетенции очень важен на начальных этапах освоения языка, когда приходится компенсировать слабое владение языком. По мнению Л. А. Миловановой, В. В. Давыденко, компенсаторная компетенция включает такие умения, как использование переспроса, невербальных элементов коммуникативного поведения, владение речеорганизующими формулами, упрощение фраз и построение их по образцу, поиск синонимов, слов в словарях и др. [33]
Самообразовательная субкомпетенция важна не только в пределах дисциплины «иностранный язык», но и в целом для профессионального развития и становления будущего специалиста, поскольку умение организовывать собственное обучение крайне востребовано в эпоху life-long learning - обучения на протяжении жизни. Она представляет собой «интегрированную характеристику, включающую в себя знания, умения, способы и опыт самообразования» [34]. В рамках изучения иностранного языка самообразовательная субкомпетенция обозначает способность и готовность организовать самостоятельную работу по овладению, совершенствованию и применению иностранного языка с использованием различных ресурсов и методов. Эта субкомпетенция включает в себя умение ставить цели, планировать свое обучение, оценивать свой прогресс и находить способы улучшить свои показатели по иностранному языку. Самообразовательная субкомпетенция включает два компонента: организационный, который отвечает за организацию самостоятельного обучения иностранному языку, и развивающий, предполагающий использование иностранного языка для саморазвития, формирования необходимых компетенций.
Военно-профессиональная субкомпетенция - знание специфического профессионального языка и терминологии; умение распознавать и использовать иноязычный военный дискурс, решать профессиональные задачи посредством иностранного языка. Эта субкомпетенция является значимой в контексте профессионального развития обучающихся, так как «целевые установки подготовки офицеров диктуют свои особенности обучения курсантов, что в свою очередь накладывает отпечаток на процесс обучения иностранным языкам» [35]. Военно-профессиональная субкомпетенция состоит из трех компонентов: терминологического, предполагающего знание военной терминологии и особенностей ее употребления, дискурсивного - понимание военного дискурса и умение составлять тексты военного дискурса - и операционного, предполагающего умение решать военно-профессиональные задачи с помощью иностранного языка.
Термины являются важнейшим компонентом профессионального языка. Военный термин как «устойчивая единица синтетической или аналитической номинации, закрепленная за соответствующим понятием в понятийно-функциональной системе определенной сферы военной профессии» [36] является основным понятийным элементом языка для специальных целей. Для владения языком в целях профессиональной коммуникации необходимо знать и уметь применять иноязычные военные термины, а также обладать способностью распознавать основные типы текстов военного дискурса и применять их для выполнения профессиональных задач. Описанная структура ИКВПК представлена в таблице ниже. Даны также виды заданий для определения уровня компонентов компетенции.
Дискурс подразумевает «повторяющиеся эпизоды социального взаимодействия в контексте» [37]. Для военного дискурса коммуникативный контекст детерминирован военной сферой. Военный дискурс относится к институциональным дискурсам, так как характеризуется определенной сферой деятельности (служебная и боевая), участниками (военнослужащими), целями (выполнение служебных и боевых задач), хронотопом (воинские части), ценностями (служение Отечеству), стратегией (ведение военных действий, передача информации и приказов, субординация), материалами (боевые приказы, уставы, инструкции, радиограммы) [38] и связан «с речевой мили-тарной ситуацией, окружающей обстановкой военной сферы» [39].
Операционный компонент военно-профессиональной субкомпетенции включает умения «межкультурной коммуникации в сфере взаимодействия военных ведомств и вооруженных сил, стратегии иноязычного речевого поведения в типичных ситуациях военно-профессионального общения, методы информационно-аналитической работы с иноязычными материалами» [40]. Таким образом, военно-профессиональный компонент ИКВПК является отличительным для профессионально ориентированного обучения иностранному языку в высшей военной школе. Он определяет особенности иноязычной коммуникации для военной профессиональной сферы в отличие от других, например инженерной, медицинской, юридической.
Структура иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции и задания для оценки ее компонентов в высшей военной школе
Субкомпетенции Входящие в субкомпетенции компоненты Виды заданий для контроля уровня сформированности компонентов компетенции
Лингвистическая Языковой (фонетика, лексика, грамматика) Лексико-грамматические тесты, экспертная оценка фонологических умений
Речевой (рецептивные виды речевой деятельности: аудирование, чтение; продуктивные виды речевой деятельности: говорение, письмо; медиация (перевод, интерпретация); интеракция (речевое взаимодействие)) Тесты и задания на понимание звучащих и письменных текстов (аудирование, чтение); письменные задания на составление, перевод, реферирование текстов (письмо, медиация); коммуникативные задания на составление высказываний, диалогов, участие в дискуссиях, проектах (говорение, интеракция)
Социокультурная Фоновый (владение фоновыми знаниями о культуре и реалиях стран(ы) изучаемого языка) Страноведческие тесты, задания
Межкультурный (способность осуществлять диалог культур) Коммуникативные задания на решение межкультурных задач
Информационная Информационно-рецептивный (использование иноязычных источников информации) Задания на поиск информации из иноязычных источников, информационно-поисковые тесты
Информационно-продуктивный (создание, обработка, передача и распространение информационных текстов) Задания на обработку информации из иноязычных источников и представление своей информации (анализ, доклад, редактура онлайн-перевода, реферат, блог, сайт)
Прагматическая Стратегический (умение выбирать и применять подходящую стратегию коммуникации в зависимости от условий с учетом принятых норм, организовывать совместную коммуникативную деятельность) Комплексные коммуникативные задания, предполагающие решение задач средствами ИЯ, в том числе проблемные; проекты
Компенсаторный (привлечение всех имеющихся знаний, умений и навыков для решения коммуникативной задачи в условиях недостаточного владения ИЯ)
Само образовательная Организационный (способность организовывать самостоятельное изучение ИЯ и академическую коммуникацию с использованием различных ресурсов и технологий) Дневник самонаблюдения; проверка конспектов; задания на использование разных ресурсов (словарей, справочников, онлайн-переводчиков, обучающих платформ и т. п.); задания на время
Развивающий (готовность и способность использовать ИЯ для обучения, научной деятельности, развития и формирования академических, универсальных и профессиональных компетенций) Анализ портфолио, рейтинга; составление карты межпредметных связей; анализ итогов интегративных занятий; сочинение «ИЯ в моей жизни»; дискуссия о значении ИЯ; самоанализ; научная работа с применением ИЯ
Военно-про-фессиональ-ная Терминологический (знание военно-профессиональной терминологии и особенностей функционирования профессионального языка) Терминологические тесты, опросы, диктанты; поисковые задания с текстами: переводческие задания на подбор эквивалентов
Дискурсивный (умение понимать и составлять связные высказывания и основные типы текстов военного дискурса) Задания на чтение, анализ, перевод и составление текстов военного дискурса (карты, радиограммы, приказы, инструкции и др.)
Операционный (умение решать военно-профессиональные задачи посредством ИЯ) Профессионально-коммуникативные задания, основанные на речевых ситуациях; решение профессионально-коммуникативных задач, проблем
Заключение / Conclusion
Для организации продуктивного процесса обучения иностранным языкам в высшей военной школе необходимо в первую очередь определиться с целями обучения. Согласно ФГОС выпускники военных вузов должны обладать способностью участвовать в академической и профессионально-деловой иноязычной коммуникации. Большинство исследователей называют эту способность иноязычной коммуникативно-профессиональной компетенцией. Для военной образовательной сферы мы определяем эту компетенцию как иноязычную коммуникативную военно-профессиональную компетенцию (ИКВПК). Данная компетенция состоит из субкомпетенций,
которые, в свою очередь, состоят из компонентов: языкового и речевого (лингвистическая субкомпетенция), фонового и межкультурного (социокультурная), информационно-рецептивного и информационно-продуктивного (информационная), стратегического и компенсаторного (прагматическая), организационного и развивающего (самообразовательная), терминологического, дискурсивного, операционного (военно-профессиональная). Военно-профессиональная субкомпетенция является важнейшей в свете иноязычной подготовки военных специалистов, так как она очерчивает круг знаний, умений и навыков, необходимых для военно-профессиональной коммуникации, тем самым позволяет управлять процессом развития ИКВПК курсантов военных вузов. В перспективе планируется продолжить исследование дескрипторов для оценки компонентов компетенции.
Ссылки на источники / References
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
2. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. - Boston: MIT Press, 1965. - 251 p.
3. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / eds. J. B. Pride, J. Holmes. - Harmondsworth: Penguin, 1972. - P. 269-293.
4. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. - 1980. - 1. - P. 1-47.
5. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. - 1977. - № 6. - С. 38.
6. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 336 с.
7. Гальскова Н. Д. Проблемы целеполагания в системе школьного лингвистического образования // Современное лингвистическое образование: перспективы развития: коллективная монография. - М.: МГЛУ, 2018. - С. 70.
8. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Коммуникативная компетенция как готовность учащихся к общению на иностранном языке // Язык и культура. - 2017. - № 38. - С. 250-268. DOI: 10.17223/19996195/38/17
9. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс. - М.: АСТ, Астрел, 2010. - 272 с.
10. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. - М.: Филоматис, 2004. - С. 139.
11. Бим И. Л. Компетентность^ подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.
12. Матиенко А. В. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция: определение понятия в логике формирования полилингвальной и мультикультурной личности // Сетевой журнал «Научный результат». Серия «Вопросы теоретической и прикладной лингвистики». - 2016. - Т. 2. - № 2. - С. 72-77.
13. Краснощекова Г. А. Лингвистическая компетенция - основа для формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции // Современные проблемы науки и образования. - 2018. - № 6. - С. 176.
14. Цепилова А. В. Интегрированная иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность в структуре профессиональной компетентности современного инженера // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2017. - № 1(178). - С. 87-92. DOI: 10.23951/1609-624X-2017-1-87-92.
15. Волегжанина И. С. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в системе непрерывного профессионального образования // Вестник Сибирского государственного университета путей сообщения. - 2010. - № 24. - С. 56-64.
16. Поляков О. Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 1. - С. 2-8.
17. Безукладников К. Э., Новоселов М. Н., Крузе Б. А. Особенности формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка // Язык и культура. - 2017. -№ 38. - С. 155. DOI: 10.17223/19996195/38/11.
18. Жетписбаева Б. А., Шайхызада Ж. Г., Костина Е. А. Компоненты иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей // Вестник Карагандинского университета. Серия: Педагогика. - 2015. - № 3(79). - С. 9.
19. Жетписбаева Б. А., Шайхызада Ж. Г., Костина Е. А. Компоненты иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей.
20. Hargie O. Skill in theory: Communication as skilled performance // The handbook of communication skills / ed. O. Hargie. - L.: Routledge, 2006. - 651 p.
21. Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). - URL: https://www.coe.int/ru/web/lang-mi-grants/cefr-and-profiles
22. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. - Cambridge, 1987.
23. Trace J., Hudson T., Brown J. D. Developing Courses in Languages for Specific Purposes. - Manoa: National Foreign Language Resource Center, 2015. - 299 p.
24. Marsh D. Content and Language Integrated Learning: The European Dimension-Actions, Trends and Foresight Potential. - Brussels: European Commission, 2002. - 204 p.
25. Алмазова Н. А., Баранова Т. А., Халяпина Л. П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской лингводидактике // Язык и культура. - 2017. - № 39. - С. 116-134. DOI: 10.17223/19996195/39/8.
26. Сысоев П. В. Подготовка педагогических кадров к реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 3. - № 5. - С. 21-31. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-21-31.
27. Гальскова Н. Д., Василевич А. П., Коряковцева Н. Ф., Акимова Н. В. Основы методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие. - М.: КНОРУС, 2017. - 390 с.
28. Юдина Т. В. Обоснование структуры лингвистической компетенции как компонента коммуникативной компетенции студента языкового вуза // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2021. - Т. 6. - № 4. - С. 630.
29. Войтович Н. В. Коммуникативная компетенция и ее компоненты // Актуальные проблемы содержания и технологии обновления довузовского образования: сб. ст. Вып. 3. - Минск: БГУ, 2017. - С. 69.
30. Шишлова Е. Э. Социокультурная компетентность как показатель качества профессиональной подготовки специалиста // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 5. - С. 97. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-5-95-102.
31. Глумова Е. П., Шимичев А. С. Технология профессионального портфолио при формировании межкультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // Язык и культура. - 2017. - № 39. - С. 172.
32. Давыдова В. В. Прагматическая компетенция в обучении иноязычному общению // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2020. - № 4 (147). - С. 54.
33. Милованова Л. А., Давыденко В. В. Компенсаторная компетенция как компонент содержания обучения иностранному языку в условиях естественнонаучного профиля // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2015. - № 5 (100). - С. 49-52.
34. Злотникова Е. А., Чижакова Г. И. Становление самообразовательной компетенции бакалавров-педагогов как профессиональной и личностной ценности // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. - 2015. - № 1. - С. 48.
35. Ванягина М. Р. Состояние обучения иностранным языкам в высшей военной школе: итоги экспертного опроса // Вестник Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии. - 2023. - № 2 (23). - С. 129.
36. Шевчук В. Н. Военно-терминологическая система в статистике и динамике. - М., 1985. - С. 89.
37. Кошелева И. Н. Формирование интеракциональной компетенции при обучении английскому языку студентов неязыкового вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 10 (октябрь). -С. 72-88. - URL: http://e-koncept.ru/2023/231096.htm
38. Карасик В. И. Дискурсология как направление коммуникативной лингвистики // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - 2016. - № 1(21). - С. 17-34.
39. Уланов А. В. Русский военный дискурс XIX - начала XX века: структура, специфика, эволюция: дис. ... д-ра филол. наук. - Омск, 2014. - С. 31.
40. Шевченко М. А., Загайнов С. С. Методика обучения военных переводчиков профессиональному иноязычному дискурсу на основе компетентностного подхода / под общ. ред. С. К. Гураль. - Томск: Изд. дом Томского государственного университета, 2019. - С. 31.
1. Federal'nyj zakon "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" ot 29.12.2012 № 273-FZ [Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated 12/29/2012 No. 273-FL]. (in Russian).
2. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax, MIT Press, Boston, 251 p. (in English).
3. Hymes, D. (1972). "On Communicative Competence", in Pride, J. B., & Holmes, J. (eds.). Sociolinguistics, Penguin, Harmondsworth, pp. 269-293 (in English).
4. Canale, M., & Swain, M. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing", Applied Linguistics, 1, pp. 1-47 (in English).
5. Vyatyutnev, M. N. (1977). "Kommunikativnaya napravlennost' obucheniya russkomu yazyku v zarubezhnyh shko-lah" [Communicative orientation of teaching the Russian language in foreign schools], Russkij yazyk za rubezhom, № 6, p. 38 (in Russian).
6. Gal'skova, N. D., & Gez, N. I. (2006). Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [The theory of teaching foreign languages. Lingvodidactics and methodology], Izd. centr "Akademiya", Moscow, 336 p. (in Russian).
7. Gal'skova, N. D. (2018). "Problemy celepolaganiya v sisteme shkol'nogo lingvisticheskogo obrazovaniya" [Issues of goal setting in the system of school linguistic education], Sovremennoe lingvisticheskoe obrazovanie: perspektivy razvitiya: kollektivnaya monografiya, MGLU, Moscow, p. 70 (in Russian).
8. Mil'rud, R. P., & Maksimova, I. R. (2017). "Kommunikativnaya kompetenciya kak gotovnost' uchashchihsya k ob-shcheniyu na inostrannom yazyke" [Communicative competence as students' readiness to communicate in a foreign language], Yazyk i kul'tura, № 38, pp. 250-268. DOI: 10.17223/19996195/38/17 (in Russian).
9. Solovova, E. N. (2010). Metodika obucheniya inostrannym yazykam: prodvinutyj kurs [Methods of teaching foreign languages: advanced course], AST, Astrel, Moscow, 272 p. (in Russian).
10. Shchukin, A. N. (2004). Obuchenie inostrannym yazykam: teoriya i praktika [Teaching foreign languages: theory and practice], Filomatis, Moscow, p. 139 (in Russian).
11. Bim, I. L. (2007). "Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu i obucheniyu inostrannym yazykam" [Competence-based approach to education and teaching foreign languages], in Hutorskoy, A. V. (ed.). Kompetencii v obrazovanii: opyt proektirovaniya: sb. nauch. tr., Nauchno-vnedrencheskoe predpriyatie "INEK", Moscow, 327 p. (in Russian).
12. Matienko, A. V. (2016). "Inoyazychnaya professional'naya kommunikativnaya kompetenciya: opredelenie ponyatiya v logike formirovaniya polilingval'noj i mul'tikul'turnoj lichnosti" Foreign language professional communicative competence: definition of the concept in the logic of the multilingual and multicultural personality formation], Setevoj zhurnal "Nauchnyj rezul'tat". Seriya "Voprosy teoreticheskoj i prikladnoj lingvistiki", t. 2, № 2, pp. 72-77 (in Russian).
13. Krasnoshchekova, G. A. (2018). "Lingvisticheskaya kompetenciya - osnova dlya formirovaniya professional'no ori-entirovannoj kommunikativnoj kompetencii" [Linguistic competence - the basis for the formation of professionally oriented communicative competence], Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 6, p. 176 (in Russian).
14. Cepilova, A. V. (2017). "Integrirovannaya inoyazychnaya professional'no-kommunikativnaya kompetentnost' v strukture professional'noj kompetentnosti sovremennogo inzhenera" [Integrated foreign language professional and communicative competence in the structure of professional competence of a modern engineer], Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, № 1(178), pp. 87-92. DOI: 10.23951/1609-624X-2017-1-87-92 (in Russian).
15. Volegzhanina, I. S. (2010). "Formirovanie inoyazychnoj professional'noj kommunikativnoj kompetencii v sisteme nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya" [Formation of foreign language professional communicative competence in the system of continuous professional education], Vestnik Sibirskogo gosudarstvennogo universiteta putejsoobshcheniya, № 24, pp. 56-64 (in Russian).
16. Polyakov, O. G. (2008). "Celi profil'no-orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku v vuze: opyt formuliro-vaniya" [Goals of profession-oriented foreign language teaching at a university: experience of formulation], In-ostrannye yazyki vshkole, № 1, pp. 2-8 (in Russian).
17. Bezukladnikov, K. E., Novoselov, M. N., & Kruze, B. A. (2017). "Osobennosti formirovaniya inoyazychnoj professional'noj kommunikativnoj kompetencii budushchego uchitelya inostrannogo yazyka" [Specific features of foreign language professional communicative competence formation in a future foreign language teacher], Yazyk i kul'tura, № 38, p. 155. DOI: 10.17223/19996195/38/11 (in Russian).
18. Zhetpisbaeva, B. A., Shajhyzada, Zh. G., & Kostina, E. A. (2015). "Komponenty inoyazychnoj professional'no-kom-munikativnoj kompetencii studentov neyazykovyh special'nostej" [Components of foreign language professional and communicative competence among students of non-linguistic specialties], Vestnik Karagandinskogo universiteta. Seriya: Pedagogika, № 3(79), p. 9 (in Russian).
19. Ibid.
20. Hargie, O. (2006). "Skill in theory: Communication as skilled performance", in Hargie, O. (ed.). The handbook of communication skills, Routledge, London, 651 p. (in English).
21. Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Available at: https://www.coe.int/ru/web/lang-migrants/cefr-and-profiles (in English).
22. Hutchinson, T. & Waters A. (1987). English for Specific Purposes: A learning-centred approach, Cambridge (in English).
23. Trace, J., Hudson, T., & Brown, J. D. (2015). Developing Courses in Languages for Specific Purposes, National Foreign Language Resource Center, Manoa, 299 p. (in English).
24. Marsh, D. (2002). "Content and Language Integrated Learning: The European Dimension-Actions", Trends and Foresight Potential, European Commission, Brussels, 204 p. (in English).
25. Almazova, N. A., Baranova, T. A., & Halyapina, L. P. (2017). "Pedagogicheskie podhody i modeli integrirovannogo obucheniya inostrannym yazykam i professional'nym disciplinam v zarubezhnoj i rossijskoj lingvodidaktike" [Pedagogical approaches and models of integrated teaching of foreign languages and professional disciplines in foreign and Russian linguodidactics], Yazyk i kul'tura, № 39, pp. 116-134. DOI: 10.17223/19996195/39/8 (in Russian).
26. Sysoev, P. V. (2021). "Podgotovka pedagogicheskih kadrov k realizacii predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya v vuze" [Preparation of teaching staff for the implementation of subject-language integrated learning at a university], Vysshee obrazovanie vRossii, t. 3, № 5, pp. 21-31. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-21-31 (in Russian).
27. Gal'skova, N. D., Vasilevich, A. P., Koryakovceva, N. F., & Akimova, N. V. (2017). Osnovy metodiki obucheniya in-ostrannym yazykam [Fundamentals of methods of teaching foreign languages]: ucheb. posobie, KNORUS, Moscow, 390 p. (in Russian).
28. Yudina, T. V. (2021). "Obosnovanie struktury lingvisticheskoj kompetencii kak komponenta kommunikativnoj kom-pe-tencii studenta yazykovogo vuza" [Justification of the linguistic competence structure as a component of the communicative competence of a Linguistics major], Pedagogika. Voprosy teorii ipraktiki, t. 6, № 4, p. 630 (in Russian).
29. Vojtovich, N. V. (2017). "Kommunikativnaya kompetenciya i ee komponenty" [Communicative competence and its components], Aktual'nye problemy soderzhaniya i tekhnologii obnovleniya dovuzovskogo obrazovaniya: sb. st. Vyp. 3, BGU, Minsk, p. 69 (in Russian).
30. Shishlova, E. E. (2020). "Sociokul'turnaya kompetentnost' kak pokazatel' kachestva professional'noj podgotovki specialist" [Sociocultural competence as an indicator of the specialist's professional training quality], Vysshee obra-zovanie v Rossii, t. 29, № 5, p. 97. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-5-95-102 (in Russian).
31. Glumova, E. P., & Shimichev, A. S. (2017). "Tekhnologiya professional'nogo portfolio pri formirovanii mezhkul'turnoj kompetencii budushchih uchitelej inostrannogo yazyka" [Technology of professional portfolio in the formation of intercultural competence of future foreign language teachers], Yazyk i kul'tura, № 39, p. 172 (in Russian).
32. Davydova, V. V. (2020). "Pragmaticheskaya kompetenciya v obuchenii inoyazychnomu obshcheniyu" [Pragmatic competence in teaching foreign language communication], Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagog-icheskogo universiteta, № 4 (147), p. 54 (in Russian).
33. Milovanova, L. A., & Davydenko, V. V. (2015). "Kompensatornaya kompetenciya kak komponent soderzhaniya obucheniya inostrannomu yazyku v usloviyah estestvennonauchnogo profilya" [Compensatory competence as a content component of teaching a foreign language in the context of natural science specialization], Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, № 5 (100), pp. 49-52 (in Russian).
34. Zlotnikova, E. A., & Chizhakova, G. I. (2015). "Stanovlenie samoobrazovatel'noj kompetencii bakalavrov-pedagogov kak professional'noj i lichnostnoj cennosti" [Formation of self-educational competence of bachelor degree teachers as a professional and personal value], Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V. P. Astaf'eva, № 1, p. 48 (in Russian).
35. Vanyagina, M. R. (2023). "Sostoyanie obucheniya inostrannym yazykam v vysshej voennoj shkole: itogi ek-spertnogo oprosa" [The state of foreign language teaching in higher military schools: results of an expert survey], Vestnik Sankt-Peterburgskogo voennogo instituta vojsk nacional'noj gvardii, № 2 (23), p. 129 (in Russian).
36. Shevchuk, V. N. (1985). Voenno-terminologicheskaya sistema vstatistike i dinamike [Military terminological system in statistics and dynamics], Moscow, p. 89 (in Russian).
37. Kosheleva, I. N. (2023). "Formirovanie interakcional'noj kompetencii pri obuchenii anglijskomu yazyku studentov neyazykovogo vuza" [The development of interactional competence in teaching English to students of a non-linguistic university], Nauchno-metodicheskij elektronnyjzhurnal "Koncept", № 10 (oktyabr'), pp. 72-88. Available at: http://e-koncept.ru/2023/231096.htm (in Russian).
38. Karasik, V. I. (2016). "Diskursologiya kak napravlenie kommunikativnoj lingvistiki" [Discourseology as a branch of communicative linguistics], Aktual'nye problemy filologii i pedagogicheskoj lingvistiki, № 1(21), pp. 17-34 (in Russian).
39. Ulanov, A. V. (2014). Russkij voennyj diskursXIX-nachalaXXveka: struktura, specifika, evolyuciya [Russian military discourse of the 19th - early 20th centuries: structure, specificity, evolution]: dis.... d-ra filol. nauk, Omsk, p. 31 (in Russian).
40. Shevchenko, M. A., & Zagajnov, S. S. (2019). Metodika obucheniya voennyh perevodchikov professional'nomu inoyazychnomu diskursu na osnove kompetentnostnogo podhoda [Methodology for training military interpreters in professional foreign language discourse based on a competence-based approach], Izd. dom Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, Tomsk, p. 31 (in Russian).
