CC BY
167
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 37.372.881.1
О. М. Шевченко
Учитель английского языка ГБОУ «Школа 1527» г. Москвы; аспирант ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: shevchenko@ gym1527.ru
Olga M. Shevchenko
Language Acquisition teacher, School No. 1527, Postgraduate Student, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПРАКТИКЕ
Обучение иностранным языкам нацелено на формирование и развитие следующих компетенций обучающихся: нескольких общих базовых для профессионального становления любого специалиста мирового сообщества (социально-политической, информационной, социокультурной) и коммуникативной, которая является надпредметной для формирования всех остальных компетенций и заключается в готовности к межличностному общению с представителями других культур.
Однако анализ подходов российских и зарубежных исследователей к определению сущности, содержания и структуры иноязычной коммуникативной компетенции выявляет некоторые разночтения.
В подавляющем количестве работ ученые подчеркивают мультикомпонентность иноязычной коммуникативной компетенции и отмечают в качестве доминирующей составляющей языковую (иначе, грамматическую или лингвистическую) компетенцию наряду с другими не менее важными субкомпетенциями, что способствует продолжению дискуссии о компонентном составе и определении термина «иноязычная коммуникативная компетенция».
Несмотря на большое количество исследований, аспекты оценивания составляющих компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (в частности, лингвистической компетенции) остаются без внимания, так же как и применение технологии критериального
Как цитировать статью: Шевченко О. М. Формирование языковой и лингвистической компетенций в отечественной и зарубежной практике // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 5 (71). С. 24-37.
оценивания по системе Международного бакалавриата для определения уровня сформированности указанной компетенции с целью повышения мотивации обучающихся, развития уровня их критического мышления, навыков самоконтроля и саморегуляции при обучении иностранным языкам.
Проведенный анализ дает основание предположить, что в обучении иностранному языку языковая (лингвистическая) компетенция является наиболее значимой и приоритетной и школа готова к формированию данной составляющей в учебном процессе средствами изучения иностранного языка при поддержании естественной языковой среды всеми участниками образовательного процесса подобно тому, как это реализуется в школах Международного бакалавриата.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, языковая компетенция, Международный бакалавриат, субкомпетенции, оценивание лингвистической компетенции.
Введение
Способность грамотно и эффективно общаться в различных глобальных контекстах, владение несколькими иностранными языками имеет важное значение для качественного образования, способствующего межкультурному взаимопониманию и международному сотрудничеству. Изучение иностранных языков наравне с родным позволяет обучающимся осмыслить тенденции развития самого языка, а также проследить культурные особенности жизни, поведения и видения мира других народов.
Постановка проблемы
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту, неотъемлемой частью стимулирования личностного развития, усовершенствования навыков критического мышления и формирования культурной идентичности обучающихся является целенаправленное, в частности формирование иноязычной коммуникативной компетенции и укрепление навыков самостоятельного непрерывного изучения иностранного языка с последующим применением умений в других областях знаний [9].
В школах Международного бакалавриата центральное место в овладении иноязычным общением отводится формированию межкультурной осведомленности обучающихся, развитию их творческого и интернационального мышления, поддержанию высокого уровня ответственности
как граждан местных, национальных и глобальных сообществ, среди прочего и за формирование компетенций [13].
Результаты исследования
Язык как важнейшее средство общения людей по всему миру влияет на развитие всего общества и затрагивает все современные средства и способы коммуникации, что в результате ведет к повышению значимости формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в рамках обучения иностранному языку в школах, а следовательно, к формулированию высоких требований к уровню овладения языковой (лингвистической) компетенцией как наиболее приоритетной составляющей компонентой иноязычной коммуникативной компетенции.
В соответствии с российскими образовательными стандартами обучение иностранным языкам нацелено на формирование и развитие следующих компетенций обучающихся: нескольких общих базовых для профессионального становления любого специалиста мирового сообщества (социально-политической, информационной, социокультурной) и коммуникативной, которая, по словам Е. Н. Солововой, является надпредметной для формирования всех остальных компетенций и заключается в готовности к межличностному общению с представителями других культур [7].
Однако анализ подходов российских и зарубежных исследователей к определению сущности, содержания и структуры иноязычной коммуникативной компетенции выявляет некоторые разночтения. Прежде всего, разберемся в определениях и сфокусируем внимание на одном наиболее существенном компоненте — лингвистической компетенции.
Зачастую широкое понятие «компетенция» применяется в различных отраслях науки и практики и контекстуально трактуется по-разному в зависимости от условий формирования, развития и достижения определенного уровня сформированности компетенций.
В своих трудах К. Кин ассоциирует феномен «компетенция» с пальцами руки, которые на следующем уровне формируют ладонь и координируются более высоким уровнем организации — нервной системой [17].
В статье исследователя Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», написанной в середине ХХ века, компетенция упоминается как категория, включающая личностную составляющую и мотивацию. В 70-х гг. ХХ века в США зародилось обучение на основе формирования
компетенций, т.е. подход к преподаванию и обучению, реализуемый при обучении конкретным навыкам [8].
В середине XX века Н. Хомский, вдохновленный идеей Вильгельма фон Гумбольдта об изучении языка через призму культуры, предложил применять в лингвистике термин «компетенция» как способность к языковой деятельности на родном так же, как и на иностранном языке. Хомский, кроме того, выделил понятие «лингвистическая компетенция» в теории языка и разграничивал два взаимосвязанных понятия: «компетенция» как знание основ и грамматических правил родного языка говорящим / слушающим и «исполнение» как показатель уровня сформированности компетенции при использовании языка в ситуациях общения [10, с. 9].
На основе теории социолингвистики Н. Хомского этнолингвист Д. Хаймс предложил понятие «коммуникативная компетенция» [16], ставшее ведущим интегративным образованием в системе компетенций, связывая лингвистическую компетенцию с ее социокультурным компонентом, т.е. знания о языковых правилах со знанием ситуационной уместности языка. Д. Хаймс впервые интегрировал в понятие иноязычной коммуникативной компетенции субкомпетенции (или компоненты): лингвистическую (знание основ, структур и языковых правил); социально-лингвистическую (возможность использовать языковые средства с учетом территориальных разновидностей); дискурсивную (выстраивание логичного и связного высказывания); стратегическую (умение контактировать с собеседником) [16].
В последней четверти ХХ века были описаны уровни владения иностранным языком, т.е. дескрипторы [18], которые сейчас детально сформулированы в системе Международного бакалавриата и широко применяются в процессе критериального оценивания достижений по предметной области при определении уровня сформированности компетенций обучающихся.
В 1975 г. Ян Ван Эк выделил образующие коммуникативную компетенцию компоненты — субкомпетенции, такие как: лингвистическая, социокультурная, социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная, социальная [11].
Основой для последующих исследований иноязычной коммуникативной компетенции стала концепция М. Канале и М. Суэйна, согласно которой коммуникативная компетенция необходима как основополагающий компонент для осуществления коммуникации, включающий
как знания, так и способность их эффективно использовать. В состав коммуникативной компетенции, таким образом, входят грамматическая, социолингвистическая, дискурсивная и стратегическая компетенции [12].
В то же время в отечественной науке М. Н. Вятютнев предложил рассматривать термин «коммуникативная компетенция» как способность использовать язык в речи в зависимости от ситуации, целей и тематики коммуникации, возникающих у участников беседы, с учетом культурного контекста в процессе естественного общения или целенаправленно организованных условий обучения иностранному языку. М. Н. Вятютнев также выделяет языковую компетенцию как составляющую коммуникативной и определяет ее как способность к интуитивному использованию основных правил при построении языковых структур для формирования высказываний в процессе общения [2].
Предложенная лингводидактом П. Дуайе модель иноязычной коммуникативной компетенции представлена компонентами на основе видов речевой деятельности, а в описании коммуникативной компетенции, предложенной Л. Бахманом, возникает термин «коммуникативное языковое умение» (communicative language activity), которое первостепенно состоит из языковой или лингвистической, а также дискурсной, прагматической, разговорной, социально-лингвистической, стратегической и речемыслительной компетенций [15].
В подавляющем большинстве проанализированных работ ученые подчеркивают мультикомпонентность иноязычной коммуникативной компетенции и отмечают в качестве доминирующей составляющей языковую (иначе, грамматическую или лингвистическую) компетенцию наряду с другими не менее важными субкомпетенциями, что способствует продолжению дискуссии о компонентном составе и определении термина «иноязычная коммуникативная компетенция».
Многие исследователи детально изучали отдельные компоненты коммуникативной компетенции, например, формированию языковой (лингвистической) компетенции как первостепенной составляющей посвящены работы L. F. Bachman, M. Canale, P. Doye, D. Hymes, J. A. Van Ek , И. Л. Бим, М. Н. Вятютнева, Д. И. Изаренкова, М. В. Китайгородской, В. В. Сaфоновой, Л. Н. Шабалиной и других.
Обобщив вышесказанное, базируясь на мнении отечественных исследователей (И. Л. Бим, В. В. Сафонова, E. H. Соловова и др.) и смещая фокус внимания на формирование «иноязычной коммуникативной
компетенции» при изучении иностранного языка обучающимися по программам основного общего образования в школах, мы определяем понятие «иноязычной коммуникативной компетенции» как способность к адекватному восприятию, пониманию и своевременному выражению своих мыслительных намерений в разнообразных контекстах и готовность обучающихся действовать в условиях эффективного иноязычного общения и межкультурного взаимодействия с носителями языка.
В одной из своих работ И. Л. Бим выделила компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (языковая, речевая, тематическая и социокультурная) [1], данная классификация компонентов иноязычной коммуникативной компетенции обусловливает обучение технике общения на иностранном языке в соответствии с принятыми нормами и стереотипами поведения, а также эмоциональным развитием обучающихся.
Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции изучены в работах В. В. Сафоновой, определяющей первый, наиболее значимый компонент — языковую компетенцию — как способность использовать фонетические, лексико-грамматические, орфографические языковые средства, синтаксические конструкции, а также умение составлять контекстуально оформленные высказывания в зависимости от ситуации коммуникации [6]. Другой исследователь, В. В. Кузнецова, определяет речевую компетенцию как умение выстраивать коммуникацию на основе всех видов речевой деятельности, способность конструировать логичные высказывания, толковать письменные и устные тексты, правильно выбирать лингвистические средства [3].
Формулированием трактовок, условиями успешного формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку занимались многие отечественные и зарубежные ученые (И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, В. В. Сафонова, Дж. Савиньон, Д. Хаймс, Д. Равен и другие). Например, И. А. Зимняя определяет коммуникативную компетенцию как овладение коммуникативными навыками и умениями на основе социальных и культурных норм и традиций, национальных представлений в сфере общения [4].
Однако, несмотря на большое количество исследований [4; 5; 8; 22], аспекты оценивания составляющих компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (в частности, лингвистической компетенции) остаются без внимания, так же как и применение технологии критериального оценивания по системе Международного бакалавриата для
определения уровня сформированности указанной компетенции с целью повышения мотивации обучающихся, развития уровня их критического мышления, навыков самоконтроля и саморегуляции при изучении иностранных языков.
Вышеприведенный анализ понятий «иноязычная коммуникативная компетенция» и «лингвистическая компетенция» как ее ключевого компонента показал, что содержание данных понятий отличается неоднозначностью ввиду различных изложенных в отечественной и зарубежной литературе точек зрения, показывает, что описание структуры иноязычной коммуникативной компетенции не является полностью исчерпывающим, а современная школа нуждается в практической разработанности школьным сообществом эффективных методов, приемов и моделей формирования высокого уровня иноязычной коммуникативной компетенции и оценивания сформированности отдельных ее компонентов, в частности лингвистической компетенции.
В международных школах иностранный язык рассматривается как интеллектуальная основа для порождения новых когнитивных смыслов, средство культивирования международного мышления у обучающихся, стимул к освоению большего количества иностранных языков, развитию критической грамотности и исследованию собственной культурной идентичности [20].
Все без исключения педагоги школ Международного бакалавриата — учителя «иностранных» языков, которые работают с обучающимися из разных стран, выстраивают развивающую среду и мотивируют обучающихся к обмену языковым и культурным опытом с зарубежными ровесниками на протяжении всего обучения в рамках программы. Все обучающиеся, обладая уникальным запасом знаний как отправной точкой для их индивидуального непрерывного когнитивного развития, изучают не менее двух иностранных языков, но обязательно пользуются возможностями поддерживать и развивать свой родной язык (языки).
В школах Международного бакалавриата освоение иностранного языка наиболее эффективно реализуется с точки зрения разных подходов к одной и той же проблеме, жизненных ситуаций, которые в программе называются Global Contexts (англ.— Глобальные контексты), и при использовании исследовательского и рефлексивного подхода к изучению языка на основании этих значимых академических и социальных контекстов [18], а также при изучении лингвистических текстов и различных
литературных источников.
В целом овладение иностранным языком для обучающихся по программам основного общего образования нацелено на поэтапное формирование «мультиязычной» коммуникативной компетенции [5], сохранение родного языка и культурного наследия, развитие уважения и принятие других языков и культур, стимулирование мотивации к дальнейшему изучению и использованию языка как средства самовыражения в различных аутентичных контекстах и мультимедийных режимах общения, критическом и творческом осмыслении литературных источников и работе в условиях глобальной экономики и международного бизнеса.
И, наконец, для реализации поставленных целей и задач в каждой образовательной организации разрабатывается языковая политика — ежегодно редактируемый документ, положения которого направлены на поддержание атмосферы доверия и взаимного уважения в многоязычном школьном сообществе и ответственность за следование которому разделяет каждый участник образовательного процесса в школе. Языковая политика направлена на содействие развитию обучающихся на протяжении всей жизни и гарантирует, что оценивание уровней достижения обучающихся в овладении языковой (лингвистической) компетенцией будет производиться в соответствии с известными заранее критериями (Табл. 1 «Критерии оценивания при обучении иностранным языкам ...») [18, с. 9-10].
С точки зрения Международного бакалавриата, сущность преподавания языков состоит в том, чтобы дать возможность обучающемуся познать природу самого языка и процесс его изучения, который интегрирует в себе лингвистический, культурный и социальный компоненты.
Таблица 1
Критерии оценивания при обучении иностранным языкам в системе Международного бакалавриата
Критерий Расшифровка
А. Понимание устной речи и визуальной информации Понимание устной речи / устного текста и визуальной информации направлено на то, чтобы слышать и видеть, а также вовлечь и мотивировать обучающихся в выстраивание на основе услышанной и увиденной информации собственного глубокого понимания идей и ценностных установок, заложенных в исходном материале посредством творческого и критического осмысления, эмпатии.
В. Понимание письменной речи и визуальной информации Понимание письменной речи / текста и визуальной информации направлено на то, чтобы слышать и видеть, а также вовлечь и мотивировать обучающихся в выстраивание на основе прочитанной и увиденной информации собственного глубокого понимания идей и ценностных установок, заложенных в исходном материале посредством творческого и критического осмысления, эмпатии.
С. Коммуникация в ответ на услышанную, увиденную, прочитанную информацию Обучающиеся получают возможность совершенствовать навыки коммуникации, взаимодействуя на основе целого ряда вопросов, представляющих личный интерес локального или глобального значения в ответ на услышанную, увиденную, прочитанную информацию.
D. Использование языковых средств в устной и письменной форме Грамотное эффективное использование устной и письменной речи на изучаемом языке в зависимости от аудитории общения и цели коммуникации. Обучающиеся демонстрируют собственное понимание лингвистических и литературных понятий, используют различные структуры, стратегии и приемы общения.
В соответствии с опубликованным в 2018 году документом Common European framework of references for languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors общепринятая система уровней владения иностранным языком, используемая в Европейском Союзе (A1, A2, B1, B2, C1, C2) дополнена описанием уровня pre-A1 и обновленными дескрипторами на основе компетентностного подхода «я могу» (I CAN) [21]. В школах Международного бакалавриата используется адаптированная система общепринятых уровней, представленная в «Глобальной таблице уровней владения иностранным языком IB MYP» — в ней перечислены компетенции и умения, владение которыми ожидается от обучающихся на каждом этапе познавательного процесса [18].
В англоязычных источниках термин «компетенция» чаще используется в форме множественного числа (competencies) и понимается как значимая сфера деятельности, в которой обучающийся проявляет и использует накопленные знания, сформированные гибкие умения, приобретенные стратегии поведения и индивидуальные качества.
Таким образом, в работах российских и зарубежных ученых набор компонентов в составе иноязычной коммуникативной компетенции, несмотря на схожесть их структур, несколько отличается.
Российские ученые выделяют следующие ее составляющие: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции.
Зарубежный вариант включает лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную, стратегическую, социальную компетенции.
Фокус нашего внимания сосредоточен на лингвистической (языковой) компетенции как доминирующей компоненте коммуникативной компетенции, под которой подразумевается умение использовать грамматически и синтаксически правильные структуры, понимать смысловые синтагмы в речи, выстроенные в соответствии с существующими нормами иностранного языка для осуществления вербальной коммуникации.
Анализ эмпирического опыта дает основание предположить, что в обучении иностранному языку языковая компетенция (лингвистическая) является наиболее значимой и приоритетной и школа готова к формированию данной составляющей в учебном процессе средствами изучения иностранного языка при поддержании естественной языковой среды всеми участниками образовательного процесса подобно тому, как это реализуется в школах Международного бакалавриата.
Поддержание высокого уровня лингвистической компетенции связано в международных школах с использованием языка при выполнении значимых констатирующих заданий для интерпретации заданных понятий [14; 18], выражения мыслей и мнений при проведения устных дискуссий и оформлении письменных высказываний с последующей процедурой оценивания на основе известных критериев и процессов стандартизации [18]. Такие задания могут быть составлены на основе различных социальных и культурных контекстов, которые будут апеллировать к личному опыту обучающихся и определять использование ими письменного или устного языка, а также учитывать грамматические, прагматические и социолингвистические характеристики ситуации общения.
Лингвистическая компетенция, несомненно, связана с уровнем владения информационными компетенциями, поскольку правильное составление документов и описание результатов исследований требуют умений и развитых компетенций по поиску, отбору, компиляции, обработке, анализу, синтезу, критическому осмыслению информации и представлению результатов работы в различных цифровых формах.
По данным организации Международного бакалавриата, лингвистическая компетенция присутствует в каждой учебной дисциплине, но имеет различные формы выражения и представления (устные, письменные,
посредством использования ИКТ, выраженные как на родном языке, так и на других языках) [18].
В образовательном процессе необходимы объективные критерии, по которым можно отследить уровень сформированности лингвистической компетенции обучающихся по единому эталону [19]. Так, уровень лингвистической компетенции можно оценить на основе специально разработанных языковых тестовых критериальных констатирующих заданий, которые обучающийся заранее получает, при необходимости с подробными рубриками для интеграции коммуникативных навыков и языковых особенностей и успешного их выполнения.
Обучение иностранному языку, формирование и оценивание уровня лингвистической компетенции на основе коммуникативного подхода оказывает большое влияние на эффективность обучения и повышает уровень учебной мотивации обучающихся, что впоследствии стимулирует непрерывное самосовершенствование компетенций для достижения академического и профессионального успеха и перенесения приобретенных в учебно-познавательной ситуации навыков в ситуации реального общения. Если уровень компетенций обучающихся не соответствует ожидаемым эталонным стандартам обучения, школьники обычно получают дополнительные инструкции, более подробную дифференцированную информацию о процессе обучения и академическую поддержку со стороны педагогов. Преподаватели и родители вместо буквенной или количественной оценки обучающегося по заданию или тесту получают более точную описательную информацию о сильных и слабых сторонах обучающегося для последующей коррекции образовательного процесса. Данная практика оценивания компетенций является более эффективным подходом для школьников, осваивающих основные образовательные программы, поскольку она позволяет всем обучающимся соответствовать одним и тем же высоким стандартам качественного образования, ставить перед собой четкие, измеримые, переносимые на ситуации реальной жизни цели обучения, которые расширяют возможности студентов и формируют высокую степень ответственности за свое непрерывное образование в динамично меняющемся мире.
Заключение
Для успешного вхождения России в мировое образовательное пространство необходимо в процессе обучения школьников иностранным
языкам соотносить требования к сформированности иноязычных компетенций с общеевропейскими уровнями, критериями оценивания в системе Международного бакалавриата, а также прийти к единой понятийной основе. Опыт изучения российских и зарубежных источников показал, что одна и та же субкомпетенция и компонента иноязычной коммуникативной компетенции в зарубежных источниках именуется лингвистической, а в отечественных исследованиях чаще называется языковой. В отечественной практике формирования и оценивания иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся могут быть использованы опыт и достижения лучших зарубежных школ, что непременно будет способствовать повышению качества обучения, созданию развивающей коммуникативной среды в образовательной организации, нивелированию психологического барьера и разностороннему развитию личности обучающихся в новом глобальном языковом пространстве.
Литература
1. Бим И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 156-163.
2. Вятютнев М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2014. № 4. C. 67-76.
3. Кузнецова В. В. Коммуникативно-речевая компетенция — основа профессиональной культуры учителя // Человек и образование. 2010. № 2. С. 71-74.
4. Низаева Л. Ф. Коммуникативная компетенция: сущность и компонентный состав // Молодой ученый. 2016. № 28 (132). С. 933-935.
5. Рузметова Н. Communicative competence in English language teaching // Молодой ученый. 2017. № 24.2 (158.2). С. 55-57.
6. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. ... докт. пед. наук. М., 1992. 528 с.
7. Соловова Е. Н. Задачи языкового образования в русле глобальных реформ // Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». 2005. № 17. С. 26-31.
8. Таюрская Н. П. Иноязычная коммуникативная компетенция: зарубежный и российский опыт // Гуманитарный вектор. 2015. № 1 (41). С. 83-87.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897). С изменениями и дополнениями от: 29.12.2014, 31.12.2015.
10. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / под общ. ред. В. А. Звегинцева. М., 1972. 233 с.
11. Byrnes J. P., Wasik B. A. Language and Literacy Development, Second Edition: What Educators Need to Know. New York: The Guilford Press, 2019. P. 39.
12. Eslit E. R. First language and its impact on the English language competency of students. GRIN Verlag, 2019. 221 p.
13. Hadzantonis M. English language pedagogies: Developing and Contextually Framing the Transition Theory. Taylor & Francis Group, 2017. 392 p.
14. Hagenbach J., Koessler F. Partial language competence. Centre for Economic Policy Research, 2019. 27 p.
15. Heine B., Narrog H. The Oxford handbook of linguistic analysis. Oxford University Press, 2015. P. 567.
16. Hymes D. On Communicative Competence / J. B. Pride, J. Holmes (eds.). New York: Harmond-sworth: Penguin, 1972. Р. 269-293.
17. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? / In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.). Brussels: IBM Education Center, 1992. Р. 111-122.
18. Language Acquisition Guide. Middle Years Programme Guide. International Baccalaureate Organization, 2014. P. 24.
19. Matthews P. H. Generative Grammar and Linguistic Competence. Routledge, 2015. 112 p.
20. Nhongo R. An Investigation into English Second Language Competence and Performance of Shona and Ndebele First Language Learners. University of Fort Hare, 2015. 674 p.
21. North B., Piccardo E, Goodier T. Council of Europe. Common European framework of reference for languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new descriptors. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2018. 235 p.
22. Van Patten B., Williams J. Theories in second language acquisition: an Introduction. Routledge, 2015. P. 34.
THE FORMATION OF LINGUISTIC COMPETENCE IN NATIVE AND FOREIGN PRACTICE
Teaching foreign languages is naturally focused on the formation of students' competencies: several common basic ones for the professional development of any qualified specialist in the world community (socio-political, informational, socio-cultural) and communicative, which is regarded as super-objective for the formation of all other competencies and consists in readiness for interpersonal communication with representatives of other cultures.
However, the analysis of approaches of Russian and foreign researchers to the description of the essence, structure and content of foreign language communicative competence reveals some discrepancies.
Most scientists agree on the multicomponent structure of foreign language communicative competence that has such a key component as language (linguistic or grammatical in some studies) competence, as well as some other subcompetencies, but a common opinion about the structure, as well as the definition of the term "foreign language communicative competence" has not yet been developed.
Despite a large number of studies, the aspects of evaluating the components of foreign language communicative competence (linguistic competence, in particular) remain ignored, as well as the use of the technology of criteria assessment in the International baccalaureate system to determine the level of formation of this competence in order to increase the motivation of students, develop their level of critical thinking, self-control and self-regulation skills when teaching foreign languages.
The conducted analysis suggests that in teaching a foreign language, linguistic (language) competence is the most important and predominant, and the school is ready to form this component in the educational process by means of learning a foreign language while maintaining the natural language environment of students and teachers, the way it is implemented in International baccalaureate schools.
Keywords: communicative competence, linguistic competence, International Baccalaureate, subcompetence, assessment of linguistic competence.
References
• Bim I. L. Kompetentnostnyj podhod k obrazovaniyu i obucheniyu inostrannym yazykam // Kompetencii v obrazovanii: opyt proektirovaniya: sb. nauch. tr. / pod red. A. V. Hutorskogo. M.: INEK, 2007. S. 156-163. [In Rus].
• Byrnes J. P., Wasik B. A. Language and Literacy Development, Second Edition: What Educators Need to Know. New York: The Guilford Press, 2019. P. 39.
• Eslit E. R. First language and its impact on the English language competency of students. GRIN Verlag, 2019. 221 p.
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya (utv. prika-zom Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 dekabrya 2010 g. № 1897). S izmeneniyami i dopol-neniyami ot: 29.12.2014, 31.12.2015. [In Rus].
• Hadzantonis M. English language pedagogies: Developing and Contextually Framing the Transition Theory. Taylor & Francis Group, 2017. 392 p.
• Hagenbach J., Koessler F. Partial language competence. Centre for Economic Policy Research, 2019. 27 p.
• Heine B., Narrog H. The Oxford handbook of linguistic analysis. Oxford University Press, 2015. P. 567.
• Homskij N. Aspekty teorii sintaksisa / pod obshch. red. V. A. Zveginceva. M., 1972. 233 s. [In Rus].
• Hymes D. On Communicative Competence / J. B. Pride, J. Holmes (eds.). New York: Harmondsworth: Penguin, 1972. R. 269-293.
• Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? / In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.). Brussels: IBM Education Center, 1992. R. 111-122.
• Kuznecova V. V. Kommunikativno-rechevaya kompetenciya — osnova professional'noj kul'tury uchite-lya // Chelovek i obrazovanie. 2010. № 2. S. 71-74. [In Rus].
• Language Acquisition Guide. Middle Years Programme Guide. International Baccalaureate Organization, 2014. P. 24.
• Matthews P. H. Generative Grammar and Linguistic Competence. Routledge, 2015. 112 p.
• Nhongo R. An Investigation into English Second Language Competence and Performance of Shona and Ndebele First Language Learners. University of Fort Hare, 2015. 674 p.
• Nizaeva L. F. Kommunikativnaya kompetenciya: sushchnost' i komponentnyj sostav // Molodoj uchenyj. 2016. № 28 (132). S. 933-935. [In Rus].
• North B., Piccardo E., Goodier T. Council of Europe. Common European framework of reference for languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new descriptors. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2018. 235 p.
• Ruzmetova N. Communicative competence in English language teaching // Molodoj uchenyj. 2017. № 24.2 (158.2). S. 55-57. [In Rus].
• Safonova V. V. Sociokul'turnyj podhod k obucheniyu inostrannomu yazyku kak special'nosti: dis. ... dokt. ped. nauk. M., 1992. 528 s. [In Rus].
• Solovova E. N. Zadachi yazykovogo obrazovaniya v rusle global'nyh reform // Anglijskij yazyk. Prilozhenie k gazete «Pervoe sentyabrya». 2005. № 17. S. 26-31. [In Rus].
• Tayurskaya N. P. Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetenciya: zarubezhnyj i rossijskij opyt // Gumanitarnyj vektor. 2015. № 1 (41). S. 83-87. [In Rus].
• Van Patten B., Williams J. Theories in second language acquisition: an Introduction. Routledge, 2015. P. 34.
• Vyatyutnev M. N. Ponyatie yazykovoj kompetencii v lingvistike i metodike prepodavaniya inostrannyh yazykov // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 4. C. 67-76. [In Rus].
