CC BY
100DOI 10.24411/1813-145X-2019-10521 УДК 37.013.75
О. М. Шевченко https://orcid.org/0000-0003-1081-8001
Оценивание уровня сформированности лингвистической компетенции школьников
В зарубежной практике под воздействием мировых и глобальных тенденций развития общества и образования широкое распространение получила технология критериального оценивания компетенций обучающихся. Как неотъемлемая часть программ международного бакалавриата данная технология активно внедряется в российских образовательных организациях и демонстрирует широкий спектр потенциальных возможностей в оценивании компетенций обучающихся, среди которых одна из важнейших компетенций современного мира -лингвистическая.
При сравнительном анализе подходов к оцениванию лингвистической компетенции обучающихся между традиционным подходом в отечественной практике и подходом в Международном Бакалавриате выявлены разночтения.
Заявленные критерии программы MYP Международного Бакалавриата выявляют большее количество оцениваемых аспектов в соответствии с определенным видом речевой деятельности.
Анализ положений Международного Бакалавриата и требований ФГОС позволяет выделить основные задачи и необходимый инструментарий в оценивании лингвистической компетенции обучающихся, а именно: система оценивания должна представлять комплексную, накопительную оценку результатов обучения, охватывать методы диагностического, формирующего и констатирующего оценивания, включать самооценивание, количественные, качественные, смешанные методы оценки в равной степени.
Применение системы критериального оценивания к уровню лингвистической компетенции обучающихся позволяет решить некоторые вопросы организации обучения. Во-первых, выявляются недостатки в работе отдельных преподавателей, а значит, их внимание вынужденно переключается с содержания на организацию учебного процесса. Во-вторых, растет взаимная ответственность всех субъектов образовательного процесса, а следовательно, повышается качество обучения.
Тем не менее некоторые проблемы оценивания лингвистической компетенции обучающихся пока остаются нерешенными.
Ключевые слова: оценивание, лингвистическая компетенция, Международный Бакалавриат, критериальное оценивание, уровень достижения, самооценивание.
O. M. Shevchenko
Assessment of schoolchildren's linguistic competence formation
Under the influence of the global developmental tendencies for society and education a technology of criteria assessment applied to students' competence has become indispensable in foreign teaching practice. As an integral part of the International Baccalaureate programme the criteria assessment technology is implemented in Russian schools to show the wide range of opportunities in the evaluation of students' competences, one of the most essential of which is a linguistic competence now.
The comparative analysis of the assessment strategies applied to students' linguistic competence in the native and IB teaching practices discovers some discrepancies.
The stated IB criteria reveal a greater number of assessment strands according to the type of speech activity in question.
The analysis of the IB standards and practices and the national standard requirements allows us to define the main objectives and necessary tools to evaluate the level of students' linguistic competence.
The use of the criteria assessment system to define the level of students' linguistic competence allows us to solve some issues in the learning organization system. Firstly, it helps to reveal the shortcomings in individual teachers' work and, thus, to draw the teachers' attention from the content to the organization of the learning process. Secondly, the mutual responsibility of all the subjects of the educational process increases that leads to the rise of the quality of education.
However, some problems of assessing the students' linguistic competence stay unsolved.
© Шевченко О. М., 2019
Keywords: assessment, linguistic competence, International Baccalaureate, criteria-related assessment, levels of achievement, self-assessment.
Знание иностранного языка в современном мире имеет большое значение, так как мир становится открытым, а возможности образованного человека - по-настоящему безграничными.
Усовершенствование норм и стандартов системы образования в нашей стране связано с изменяющимися потребностями общества под воздействием мировых и глобальных тенденций развития самого общества. Происходит комплексное преобразование образовательной среды с опорой на инновационные информационные технологии, при котором одним из факторов успеха становится овладение своевременной необходимой информацией и ее воспроизводство.
Мировое сообщество задает курс на повышение уровня результатов образования. Современные выпускники должны обладать не столько совокупностью необходимых знаний, сколько умением и готовностью творчески использовать знания зачастую в нестандартных условиях, аккумулировать эти знания на протяжении всей жизни и развивать свой личностный потенциал при решении учебно-познавательных, профессиональных, социальных и других задач [15].
Современная система образования призвана мотивировать когнитивные потребности каждого обучающегося с учетом индивидуальных возможностей. При этом акцентируется самостоятельная работа обучающегося, умение ставить перед собой конкретные цели, намечать шаги по их достижению, отслеживать достигнутые результаты и оценивать свою работу в целом, что позволит более глубоко усвоить учебное содержание под методическим руководством [13].
Современные условия развития общества и образования как его подсистемы предопределяют новые формы социальной организации и появление «педагогических феноменов», таких как «наднациональное образование» [8].
Наднациональное образование определяет необходимость создания единого мирового сообщества, единого образовательного пространства, в котором посредством взаимодействия и сотрудничества в сети субъектов образования складывается международный рынок подготовленных специалистов, востребованных работодателем в любой точке мира. Содержание образования в данном случае формулируется с учетом международных требований, адаптируется к национальным стандартам и имеет гибкие формы организации, что позволяет транслировать его по всему миру.
Примером такой «наднациональной» системы может служить система Международного Бакалавриата - универсальная программа, с 1968 г. внедряющая общий для всех стран-участниц учебный план, культивирующая умение самостоятельно учиться, анализировать информацию, развивать критическое мышление, совершенствовать исследовательские навыки, осознавать ответственность за свои действия перед обществом и окружающей средой [9].
Безусловно, интеграция образовательных систем выдвигает на передний план целый ряд проблем. Актуальным на современном этапе остается вопрос оценивания результатов освоения основной образовательной программы (предметных, метапредметных, личностных) обучающимися.
В зарубежной практике широкое распространение получила технология критериального оценивания компетенций обучающихся, которая, как неотъемлемая часть международных программ Ш, активно внедряется в российских образовательных организациях и демонстрирует широкий спектр потенциальных возможностей в оценивании компетенций обучающихся, поскольку оценивает не уровень знаний, которым обучающийся обладает, а прогресс, которого обучающийся достиг за определенный отчетный период.
Критериальное оценивание, по сути, основано на объективных, разработанных для каждого этапа обучения планируемых результатах. Продукт деятельности обучающихся сравнивается с эталоном и оценивается по заранее известным всем субъектам образования критериям и никак не соотносится с работами других обучающихся.
Работа с оцениванием начинается с диагностического этапа, некой «отправной точки», которая позволяет преподавателю представить уровень сформированности лингвистической компетентности у обучающихся и скорректировать учебный план, обеспечив дифференциацию содержания и методов преподавания [18].
Затем наступает этап продолжительного формирующего оценивания, этап сопровождения обучающихся на пути к намеченной вместе с преподавателем цели. Преподаватель и обучающийся находятся в постоянной взаимосвязи, в процессе изучения нового материала безотме-точно анализируется выполнение учебных заданий, предоставляется обратная связь, нивелируется страх перед ошибками у обучающихся, достижения обучающихся сравниваются с их
предыдущими результатами, намечаются перспективы дальнейшего роста [11].
И наконец, констатирующее оценивание в конце учебной темы или раздела представляет собой заключительное суждение о том, какого уровня смог достичь обучающийся в сравнении с эталоном. Отметки за констатирующие задания помогают формально определить уровень сфор-мированности лингвистической компетенции обучающихся.
Достижение обучающимся определенного уровня компетенции и оценка этого уровня - это, с одной стороны, цель и элемент содержания, с другой - средство обучения и учения. Таким образом, оценка и контрольно-оценочная деятельность как одно из универсальных учебных действий - это формируемый самостоятельный элемент содержания образования [19]. С другой стороны, система оценивания, как важнейший элемент образовательного процесса, аккумулирует дифференцированную информацию о процессе преподавания и учения, позволяет проследить прогресс отдельного обучающегося в достижении планируемых результатов, предоставить обратную связь для всех субъектов образовательного процесса и отследить эффективность образовательной программы.
Традиционная система оценивания в отечественной системе образования обладает рядом недостатков [7], в связи с чем возникает необходимость в разработке методологии критериального оценивания с опорой на зарубежный опыт. Уровень знаний выпускников программ 1В зачастую высок благодаря повышенной мотивации, любознательности и целеустремленности обучающихся, действующих в условиях корректного оценивания [1], обладающего рядом компетенций, среди которых одна из важнейших компетенций современного мира - лингвистическая.
Введенный американским лингвистом Н. Хомским в середине XX в. термин «лингвистическая компетентность» сегодня предполагает глубокое осмысление устной и письменной речи, ее законов, правил, структуры. Уровень лингвистической компетентности отражает познавательную культуру личности обучающегося, демонстрирует способность развития логического мышления, памяти и воображения, уровень овладения навыками самоанализа, самооценки, способность понимать и правильно интерпретировать мысли другого человека и выражать свои собственные [2].
Развитие информационных технологий и, как следствие, новых способов взаимодействия и
коммуникации зависит от уровня лингвистической компетенции как отдельной личности, так и всего общества в целом. Высокий уровень лингвистической компетенции позволяет человеку структурировать, распознавать, анализировать и преобразовывать информацию, доступную и записанную на любом естественном или искусственном языке.
Многие выдающиеся деятели науки впоследствии трактовали феномен лингвистической компетенции неоднозначно (И. Н. Горелов, А. А. Леонтьев, Ю. Д. Апресян, М. В. Вятютнев и другие) и предлагали иногда противоречащие друг другу определения данного понятия.
Н. Хомский полагал, что лингвистическая компетентность является врожденной [12], но семантически противопоставлял термин «лингвистическая компетентность» термину «использование языка» и подчеркивал разницу между знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка на практике в общении и деятельности.
В отличие от Н. Хомского, И. Горелов лингвистическую компетентность понимает как «реальное знание языка» [5], которое хранится как в памяти целого народа, так и в памяти отдельного человека. М. В. Вятютнев рассматривает лингвистическую компетентность как продукт накопления речевого опыта [3].
По словам Н. И. Формановской, лингвистическая компетентность представляет собой владение основными законами любого естественного и искусственного языка, принципами построения и стилистического оформления высказывания в процессе коммуникации на основе общепринятых социальных норм.
Некоторые исследователи, в том числе И. А. Зимняя, определяют лингвистическую компетентность как систему, основанную на видах речевой деятельности, и выделяют следующие компоненты лингвистической компетентности: аудирование, говорение, чтение и письмо [6].
Таким образом, лингвистическая компетентность представляет собой системное образование личности, включающее знания о целостной системе языка, владение средствами языка и нормами общения в зависимости от целей, потребностей и личностных коммуникативных качеств.
Аналогичный подход находит отражение в мировой образовательной практике. Так, в программе Международного Бакалавриата в преподавании и оценивании уровня владения иностранным языком обучающихся, согласно технологии критериального оценивания, анализ достижений обучаю-
щегося проводится на основе предписанных программой критериев [14]. Критерии соответствуют указанным видам речевой деятельности, так как формирование лингвистической компетенции предполагает развитие в равной степени всех составляющих для свободного, выразительного и грамотного общения.
Выделяют следующие критерии оценивания лингвистической компетенции в системе Международного Бакалавриата (Гайд по обучению иностранным языкам) [14]:
— Понимание устной речи и визуальной информации.
— Понимание письменного текста и визуальной информации.
— Коммуникация в ответ на устную речь, письменные тексты и визуальную информацию.
— Использование языка в устной и письменной форме.
Однако при сравнительном анализе подходов к оцениванию видов речевой деятельности в рамках исследования формирования лингвистической компетенции обучающихся между традиционным подходом в отечественной практике и подходом в Международном Бакалавриате выявлены разночтения.
Заявленные критерии программы MYP Международного Бакалавриата выявляют большее количество оцениваемых аспектов в соответствии с определенным видом речевой деятельности, и содержание критерия варьируется в зависимости от уровня освоения программы (фазы) и динамики развития компетентности в рамках группы. Так, например, в Международном Бакалавриате в аудировании и чтении необходимо обеспечить обучающихся визуальной информацией и связать с визуальным материалом задания, провоцирующие личную вовлеченность и соответствующий отклик со стороны обучающихся, соотнесение с их собственным опытом и мнением.
Такой многоаспектный подход позволяет проследить динамику формирования лингвистической компетенции обучающихся и обеспечивает синергетический эффект в процессе обучения и преподавания, заставляет обучающихся мыслить критически и систематизированно, анализировать информацию и одновременно прибегать к элементам синтеза [16].
В отечественной и зарубежной теории среди составляющих лингвистической компетенции обучающихся выделяют мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, которые обычно рассматриваются в единстве, в связи с
чем возникает необходимость комплексного оценивания сформированности лингвистической компетенции [10]. С другой стороны, компетенция проявляется в деятельности, поэтому оценивание уровня сформированности лингвистической компетенции следует проводить в процессе решения обучающимися проблемно-поисковых ситуаций, учебных и практически ориентированных задач. Количество и содержание уровней компетенции при этом будет определять специфику заданий, которые позволили бы оценить достижение обучающимся каждого из уровней.
Так, задания на достижение поставленных целей в процессе формирующего оценивания в системе Международного Бакалавриата позволяют обучающимся приблизиться к «значимым» результатам обучения [4]. Такие задания открыты по своей структуре и наглядно демонстрируют результаты обучения как преподавателю, так и самим обучающимся, то есть обеспечивают обратную связь в процессе преподавания и учения. Поставленные задачи должны быть нестандартными, представлять интерес и важность для обучающихся, то есть составлять «сложную, но выполнимую» задачу (Эймс, 1992). По сложности такие задания не должны превышать возможностей обучающихся, иначе они откажутся от выполнения задания. А отстающих нужно поощрять, ссылаясь на положительную динамику (Блуменфельд, 1992). В таких условиях обучающиеся будут ориентированы на развитие познавательных и творческих способностей, на способы усвоения знания и развитие мышления.
Актуальность вопроса формирования лингвистической компетенции в программе IB MYP поддерживается рядом принципов [20]. Во-первых, развитие преобладает над научением. Обучающиеся включаются в собственное исследование как средство самореализации, развивают свой потенциал, занимают активную позицию в обучении и в реальной жизни. Во-вторых, образовательная среда выстраивается с опорой на формируемые навыки («ATL skills - approaches to learning skills») исследования, самоорганизации, коммуникации, критического мышления. Обучающиеся в процессе обучения и выполнения исследовательской работы оказываются в условиях освоения знаний и способов деятельности, полезных и применимых в будущей учебной или профессиональной деятельности. И наконец, обучение ориентировано на всестороннее развитие личности. Выполнение исследовательской работы предполагает дифференциацию, учет индивидуальных возможностей обучающихся, ока-
зывает влияние на развитие эмоциональной сферы личности и формирует ценностное отношение к познанию.
Анализ проектно-исследовательской деятельности с учетом требований ФГОС ООО и положений Международного Бакалавриата позволяет выделить основные задачи [17] и необходимый инструментарий в оценивании лингвистической компетенции обучающихся:
— единицы оценивания должны быть описаны и отобраны на основе требований к результатам образования, необходимо сконструировать систему оценивания уровня лингвистической компетентности обучающегося;
— система оценивания должна представлять комплексную, накопительную оценку предметных, метапредметных и личностных результатов обучения;
— система оценивания должна охватывать методы диагностирующего, формирующего и констатирующего оценивания;
— методы оценивания должны включать самооценивание, экспертные, традиционные, взвешенные, шаговые численные и критериальные оценки в равной степени;
— инструментарий должен отличаться простотой в использовании и учитывать возрастные особенности обучающихся.
Кроме того, результаты оценивания должны отражать динамику образовательных достижений каждого обучающегося за отчетный период, с одной стороны, и методическую подготовленность преподавателей и условий обучения - с другой. Разрабатываемая система оценивания должна обнаружить «зоны ближайшего развития» преподавателей по совершенствованию образовательной деятельности. Сконструированная система оценивания лингвистической компетенции обучающихся должна дать основания для вхождения ее в основную образовательную программу. Система оценивания предполагает дополнительные виды оценивания, как например, социальное взаимодействие при решении учебно-познавательных и других задач.
Оценивание уровня сформированности лингвистической компетенции обучающихся может проходить на отдельных этапах решения учебных задач или демонстрировать компетентность в решении самой задачи. Но самое главное, как отмечает Д. Равен, - оценить мотивацию и обращаться при этом к различным диагностическим процедурам.
Оценочные материалы могут принадлежать к разным уровням (репродуктивному, эвристиче-
скому, поисковому, творческому), но в рамках критериально-ориентированного подхода должны сопоставлять учебные достижения отдельного обучающегося с прогнозируемым уровнем компетентности. При этом в Международном Бакалавриате используются известные заранее всем участникам образовательного процесса уровни достижения целей обучения в конкретной предметной области по определенному критерию.
Для оценивания лингвистической компетенции обучающихся подходят критериально-ориентированные тесты двух видов. Первые используются для оценивания доли учебного материала, который уже освоен обучающимся. Определенный уровень лингвистической компетенции, которого должен достичь обучающийся, сравнивается с реальным уровнем достижения испытуемого и выражается в процентах от полного объема содержания теста по предметной области. Данный вид тестов может быть применим в оценивании лингвистической компетенции, так как при их проведении фиксируется прогресс каждого обучающегося в направлении прогнозируемого уровня.
Вторая группа тестов позволяет перевести тестовые баллы в традиционную систему оценок (например, 85 % выполненных заданий обеспечат обучающемуся оценку «отлично») и определить индивидуальный образовательный рейтинг обучающегося. Критерий оценки при этом базируется на отклонении от заданного в стандарте уровня достижения целей по предмету.
Оценивание лингвистической компетенции как непрерывный и комплексный процесс стимулирует осмысление актуальных достижений, способствует планированию дальнейшего развития потенциала обучающихся и коррекции процесса преподавания на основе профессиональных суждений со стороны преподавателя. Сбор и интерпретация данных в процессе оценивания позволяет управлять качеством образования, получать дифференцированную информацию о процессе обучения и отслеживать эффективность образовательной программы [18].
Преподаватель свободен выбрать методы, средства, приемы, технологии оценивания, однако они должны соответствовать национальным и интегрированным с ними международным стандартам оценивания.
Применение системы критериального оценивания в оценивании лингвистической компетенции обучающихся позволяет решить некоторые вопросы организации обучения. Во-первых, вы-
являются недостатки в работе отдельных преподавателей, а значит, их внимание вынужденно переключается с содержания на организацию учебного процесса. Во-вторых, растет взаимная ответственность всех субъектов образовательного процесса, а следовательно, повышается качество обучения.
Безусловно, некоторые проблемы оценивания лингвистической компетенции обучающихся пока остаются нерешенными, как, например, вопрос о «строгости» порядка оценивания. В программах МБ «толерантный» подход формирующего оценивания сочетается со «строгими» требованиями к своевременному и качественному выполнению констатирующих заданий.
Потенциал применения критериального оценивания по отношению к оцениванию лингвистической компетенции обучающихся представляется неограниченным, что позволит решить новые задачи применительно к национальной образовательной системе в рамках стратегического подхода к формированию личности, легко ориентирующейся в информационном пространстве.
Библиографический список
1. Аскарова, М. А. О системе критериального оценивания в обучении (из наблюдений опыта учителей на практике в школе) [Электронный ресурс] / М. А. Аскарова // Молодой ученый. - 2014. - № 20.1. -С. 34-36. - URL: https://moluch.ru/archive/79/14071
2. Викулина, М. А., Жигалева, К. Б. Пути формирования лингвистической компетенции обучающегося [Текст] / М. А. Викулина, К. Б. Жигалева // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. - Нижний Новгород, 2007. - C. 144-155.
3. Вятютнев, М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков [Текст] / М. Н. Вятютнев // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 6. - С. 67-76.
4. Голенопольский, И. Т., Лаврищева, М. А. Новые походы к оцениванию (из опыта реализации системы критериального оценивания в Гимназии № 45) [Текст] / И. Т. Голенопольский, М. А. Лаврищева // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. Вып. 2 / отв. ред. Л. Е. Курнешова. - М., 2005. - С. 11-22.
5. Горелов, И. Рассмотрение лингвистической компетентности как составляющей иноязычной коммуникативной компетентности [Текст] / И. Горелов // Психолингвистический анализ проблемы. - М. : Высш. шк., 1987. - 186 с.
6. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. - М. : Ис-
следовательский цент проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
7. Мамцева, О. В., Мистюрина, М. С. Балльная система оценивания [Текст] / О. В. Мамцева, М. С. Мистюрина // Школьная педагогика. - 2016. - № 4. -С. 29-32. - URL: https://moluch.ru/th/2/archive/42/1275/
8. Тагунова, И. А. Интеграционные процессы в образовании в контексте развития сети. Наднациональное образование [Текст] / И. А. Тагунова. - М. : ФГНУ ИТИП РАО, Изд. центр ИЭТ, 2013. - 212 с.
9. Шнейдер, М. Я., Корабельщикова Л. А. Международный бакалавриат: модель, работающая и в России [Текст] / М. Я. Шнейдер, Л. А. Корабельщикова // Экономические стратегии. - 2006. - № 5-6. -С. 117-123.
10. Axyanova A. V. Problems of the multidimensional description and mathematical modeling of pedagogic systems / A. V Axyanova, A. M. Gumerov, A. E. Upshinskaya. The International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL) Journal, 2013. -pp. 411-414 // https://ieeexplore.ieee.org/ document/6644612
11. Black, Paul. Working inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom / Paul Black, Christine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall, Dylan Wiliam. SAGE Publications Inc. Sage Journals, 2004, Volume: 86 issue: 1, page(s): 8-21 // https://doi.org/10.1177/003172170408600105
12. Chomsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. The MIT Press, 1965. - 131 pages.
13. Fletcher-Wood, Harry. Responsive Teaching. The Routledge, 2018. - 154 pages.
14. International Baccalaureate Middle Years Programme Guide. Language Acquisition Guide. The International Baccalaureate Organization Ltd., 2014. - 69 pages.
15. McQueen, Michael. Teaching for tomorrow: A blueprint for Future-Proofing Our Schools, Students and Educational System. The Bookbaby, Kindle Edition, 2019. - 352 pages.
16. Rolf, Dobelli. The Art of Thinking Clearly. The Sceptre, 2014. - 336 pages.
17. Sahlberg, Pasi. Hard Questions on Global Educational Change / Pasi Sahlberg, Jonathan Hasak, Vanessa Rodriguez. The Teachers College Press, 2016. - 144 pages.
18. Stake, Robert E.. Standards-Based and Responsive Evaluation. SAGE Publications Inc., 2004. - 368 pages.
19. William, Dylan. Embedded Formative Assessment. (Strategies for Classroom Assessment That Drives Student Engagement and Learning), The Solution Tree Press, 2011. - 199 pages.
20. Willingham, Daniel T. Why Don't Students Like School? : A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. The John Wiley & Sons Inc., 2009. - 241 pages.
Reference List
1. Askarova, M. A. O sisteme kriterial'nogo ocenivan-ija v obuchenii (iz nabljudenij opyta uchitelej na praktike v shkole) = On the system of criterion evaluation in training (from observations of teachers «experience in practice in school) [Tekst] / M. A. Askarova // Molodoj uchenyj. -2014. - № 20.1. - S. 34-36. - URL: https://moluch.ru/archive/79/14071
2. Vikulina, M. A., Zhigaleva, K. B. Puti formirovani-ja lingvisticheskoj kompetencii obuchajushhegosja = Ways of formation of the student's linguistic competence [Tekst] / M. A. Vikulina, K. B. Zhigaleva // Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N. A. Dobroljubova. - Nizhnij Novgorod, 2007. - C. 144-155.
3. Vjatjutnev, M. N. Ponjatie jazykovoj kompetencii v lingvistike i metodike prepodavanija inostrannyh jazy-kov = The concept of a linguistic competence in linguistics and methods of teaching foreign languages [Tekst] / M. N. Vjatjutnev // Inostrannye jazyki v shkole. - 2014. -№ 6. - S. 67-76.
4. Golenopol'skij, I. T., Lavrishheva, M. A. Novye pohody k ocenivaniju (iz opyta realizacii sistemy kriterial'nogo ocenivanija v Gimnazii № 45) = New approaches to evaluation (from the experience of implementation of the criterion evaluation system in Gymnasium № 45) [Tekst] / I. T. Golenopol'skij, M. A. Lavrishheva // Razvi-tie tvorcheskih sposobnostej shkol'nikov i formirovanie razlichnyh modelej ucheta ih individual'nyh dostizhenij. Vyp. 2 / otv. red. L. E. Kurneshova. - M., 2005. -S. 11-22.
5. Gorelov, I. Rassmotrenie lingvisticheskoj kompe-tentnosti kak sostavljajushhej inojazychnoj kommu-nikativnoj kompetentnosti = Consideration of the linguistic competence as a component of a foreign language communicative competence [Tekst] / I. Gorelov // Psi-holingvisticheskij analiz problemy. - M. : Vyssh. shk., 1987. - 186 s.
6. Zimnjaja, I. A. Kljuchevye kompetentnosti kak re-zul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii = Key competencies as an effective and targeted basis for a competency approach in education [Tekst] / I. A. Zimnjaja. - M. : Issledovatel'skij cent problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. - 42 s.
7. Mamceva, O. V, Mistjurina, M. S. Ball'naja sistema ocenivanija = Mark system of estimation [Tekst] / O. V. Mamceva, M. S. Mistjurina // Shkol'naja pedagogi-ka. - 2016. - № 4. - S. 29-32. - URL: https://moluch. ru/th/2/archive/42/1275/
8. Tagunova, I. A. Integracionnye processy v obra-zovanii v kontekste razvitija seti. Nadnacional'noe obra-
zovanie = Integration processes in education in the context of network development. Supranational education [Tekst] / I. A. Tagunova. - M. : FGNU ITIP RAO, Izd. centr IJeT, 2013. - 212 s.
9. Shnejder, M. Ja., Korabel'shhikova L. A. Mezhdu-narodnyj bakalavriat: model', rabotajushhaja i v Rossii = International baccalaureate: a model working in Russia [Tekst] / M. Ja. Shnejder, L. A. Korabel'shhikova // Jekonomicheskie strategii. - 2006. - № 5-6. - S. 117-123.
10. Axyanova A. V Problems of the multidimensional description and mathematical modeling of pedagogic systems / A. V. Axyanova, A. M. Gumerov, A. E. Upshin-skaya. The International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL) Journal, 2013. - pp. 411-414 // https://ieeexplore.ieee.org/document/6644612
11. Black, Paul. Working inside the Black Box: Assessment for Learning in the Classroom / Paul Black, Christine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshall, Dylan Wiliam. SAGE Publications Inc. Sage Journals, 2004, Volume: 86 issue: 1, page(s): 8-21 // https://doi.org/10.1177/003172170408600105
12. Chomsky, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. The MIT Press, 1965. - 131 pages.
13. Fletcher-Wood, Harry. Responsive Teaching. The Routledge, 2018. - 154 pages.
14. International Baccalaureate Middle Years Programme Guide. Language Acquisition Guide. The International Baccalaureate Organization Ltd., 2014. - 69 pages.
15. McQueen, Michael. Teaching for tomorrow: A blueprint for Future-Proofing Our Schools, Students and Educational System. The Bookbaby, Kindle Edition, 2019. - 352 pages.
16. Rolf, Dobelli. The Art of Thinking Clearly. The Sceptre, 2014. - 336 pages.
17. Sahlberg, Pasi. Hard Questions on Global Educational Change / Pasi Sahlberg, Jonathan Hasak, Vanessa Rodriguez. The Teachers College Press, 2016. - 144 pages.
18. Stake, Robert E. Standards-Based and Responsive Evaluation. SAGE Publications Inc., 2004. - 368 pages.
19. William, Dylan. Embedded Formative Assessment. (Strategies for Classroom Assessment That Drives Student Engagement and Learning), The Solution Tree Press, 2011. - 199 pages.
20. Willingham, Daniel T. Why Don't Students Like School? : A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom. The John Wiley & Sons Inc., 2009. - 241 pages.
