CC BY
34
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-06/ Дата публикации: 31.12.2021 УДК 372.881.111.1
Л. В. Сидорова, Е. К. Тимофеева, П. Н. Жондоров
Развитие иноязычной коммуникативной компетенции у магистрантов неязыковых вузов
Введение. Актуальность темы статьи обусловлена качественным изменением организационно-методического обеспечения высшего образования на уровне магистратуры в свете требований ЮНЕСКО к устойчивому развитию современного образования. Практика преподавания иностранных языков (ИЯ) показывает, что интенсивное применение электронных средств обучения требует разработки системы заданий для эффективной языковой подготовки. Цель статьи - разработать систему заданий по развитию иноязычной коммуникативной компетенции магистрантов и доказать ее эффективность в практике обучения.
Материалы и методы. Опытное обучение осуществлено на базе ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова» (N=90) и ФГБОУ ВО «Арктический государственный агротехнологический университет» (N=60) в течение одного учебного года. Занятия проводились как в очной форме, так и в дистанционной форме с помощью платформы Zoom и виртуальной обучающей среды Moodle. Была проведена входная и итоговая диагностика уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции по всем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо). Результаты опытного обучения были обработаны методом математической статистики (t-критерий Стьюдента).
Результаты исследования. Полученные результаты констатирующего этапа позволили определить направления обучения ИЯ магистрантов с целью развития иноязычной коммуникативной компетенции: 1) модернизация содержания обучения (обновление рабочей программы дисциплины); 2) разработка системы заданий для организации дистанционного обучения (обновление учебно-методического комплекса дисциплины). Результаты итогового тестирования свидетельствуют о достижении высокого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в конце опытного обучения: 1) среднее значение по аудированию, говорению и письму повысилось в 1,5 раза при уровне значимости p<0.01; 2) среднее значение по чтению повысилось в 2,5 раза при уровне значимости p<0.01.
Ключевые слова: компетентностью подход, коммуникативный подход, компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, магистратура, неязыковой вуз, речевая деятельность
Ссылка для цитирования:
Сидорова Л. В., Тимофеева Е. К., Жондоров П. Н. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции у магистрантов неязыковых вузов // Перспективы науки и образования. 2021. № 6 (54). С. 242-256. doi: 10.32744^е.2021.6.16
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-06/ Accepted: 15 August 2021 Published: 31 December 2021
L. V. SlDOROVA, N. K. LOTOVA, P. N. ZHONDOROV
Development of foreign language communicative competence in undergraduates of non-language universities
Introduction. The higher education system is being modernized at the Master's level according to the requirements of the Federal State Educational Standards 3 + + . Teaching English to non-English major students shows that the intensive use of electronic learning tools requires the development of a system of tasks for effective language training. The purpose of the article is to develop a system of tasks for the developing EFL graduates' communicative competence and to prove its effectiveness in teaching practice.
Materials and methods. The pilot training was conducted at the North-Eastern Federal University named after M. K. Ammosov (N = 90) and the Arctic State University of Agriculture and Technology (N = 60) during one academic year. Classes were conducted both in full-time and remotely using the Zoom platform and the virtual learning environment Moodle. The entrance and final diagnostics were conducted in all four English skills (listening, speaking, reading and writing) to determine the level of EFL communicative competence in Master's students.
Results of the study. The obtained results of the diagnostic stage determined the directions of training in order to improve students' EFL communicative competence: 1) modernization of the language education (updating the English course content); 2) development of a system of tasks for the organizing distance learning (updating of the educational and methodological complex). The results of the final testing indicate an increase in the level of EFL communicative competence at the end of the pilot training: 1) the average value for listening, speaking and writing increased by 1.5 times at the significance level p<0.01; 2) the average value for reading increased by 2.5 times at the significance level p<0.01.
Keywords: competence-based approach, communicative approach, competence, communicative competence, master's students, non-English major students, English as a foreign language, English for specific purposes
For Reference:
Sidorova, L. V., Lotova, N. K., & Zhondorov, P. N. (2021). Development of foreign language communicative competence in undergraduates of non-language universities. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 54 (6), 242-256. doi: 10.32744/pse.2021.6.16
_Введение
роцессы информатизации и интернационализации образования ставят новые задачи перед высшим образованием. В документе ЮНЕСКО «Цели устойчивого развития» (Sustainable Development Goals, SDG) до 2030 года декларируется о том, что устойчивое развитие образования достигается на основе формирования компетенций в образовательных учреждениях [1]. Компетенции должны быть освоены самими обучающимися на базе опыта и рефлексии.
С переходом на федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) 3++ в высших учебных заведениях формирование компетенций признаётся главной целью современного образования. Применительно к иностранному языку, целью обучения в магистратуре признается дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), сформированной на уровне бакалавриата и специалитета [2]. В магистратуре формируется универсальная компетенция-4 (УК-4) в ходе изучения дисциплин «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» и «Иностранный язык в научной сфере». Согласно документам ФГОС 3++, УК-4 понимается как способность применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия [2]. Универсальные компетенции отражают метакогнитивные умения, личностные умения и социальные навыки выпускника вуза.
Объектом опытного обучения является процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции магистрантов неязыковых специальностей. Предмет исследования - методика развития иноязычной коммуникативной компетенции магистрантов неязыковых специальностей на основе системы заданий.
Цель статьи - разработать систему заданий по развитию ИКК магистрантов неязыковых вузов и апробировать систему заданий в практике языковой подготовки.
_Обзор литературы
В области обучения/изучения ИЯ иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается с разных точек зрения. И.А. Зимняя трактует коммуникативную компетенцию как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету» [3, с. 13].
Г.Е. Поторочина утверждает, что «коммуникативная компетенция - это способность и готовность к иноязычному диалогу, основанных на комплексе усвоенных лингвистических знаний, умений и навыков, знаний современной социокультурной системы стран изучаемого языка, страноведческих знаний и умений проводить контрастный анализ культур» [4, с. 23].
В.Ф. Аитов определяет ИКК как «готовность и способность специалиста, не изучающего иностранный язык на языковом факультете, применять иноязычные лингвостра-новедческие, научные и предметные знания для осуществления полноценной иноязычной межкультурной коммуникации» [5, с. 42].
Коммуникативная компетенция Т.М. Балыхиной [6, с. 20] определена как «способность посредством языка и социокультурных знаний устанавливать межличностное общение в профессиональной (учебной, научной, производственной) сфере и ситуациях человеческой деятельности».
Современные исследователи и практики различают разные виды иноязычной коммуникативной компетенции. Например, видами ИКК могут выступать глобальная компетенция [7], аудитивная компетенция [8], командная компетенция [9] и межкультурная компетенция [10; 11].
Основными компонентами коммуникативной компетенции по документам Совета Европы (CEFR, 2003) являются:
• лингвистическая компетенция (знание системы языка);
• социолингвистическая компетенция (знание культуры изучаемого языка);
• прагматическая компетенция (умение общаться на изучаемом языке) [12].
Вслед за В.В. Сафоновой мы будем придерживаться следующих компонентов ИКК:
V I V V \ V I V
языковой (грамматической, лингвистической); речевой (прагматической, стратегической, дискурсивной); социокультурной (социолингвистической, лингвострановедче-ской) компетенции [13].
В работах современных российских и зарубежных учёных исследуются разные способы развития ИКК на занятиях по английскому языку как иностранному: 1) учёт принципов профессионально ориентированного обучения к формированию ИКК в вузе [14; 15]; 2) применение активных методов обучения [16; 17]; 3) использование аутентичных материалов коммуникативного характера [18; 19]; 4) развитие учебной автономии при формировании ИКК [20; 21]; 5) применение мультимедиа и дистанционного обучения [22; 23]; 6) организация смешанного обучения на основе коммуникативного подхода [24; 25].
_Система заданий по развитию ИКК
В исследованиях отечественных учёных задание определяется: 1) как средство обучения [26]; 2) как цель обучения [27]; 3) как проблемная ситуация [28]; 4) как минимальная единица обучения [29].
Вслед за В.А. Рогатиным [29] мы рассматриваем задание как минимальную единицу учебного процесса. По его мнению, задание состоит из следующих компонентов: 1) мотивация; 2) инструкция; 3) материальное наполнение (слова, группы слов, фразы, предложения); 4) указание на то, как правильно надо выполнять задание; 5) образец выполнения; 6) подтверждение успешности/неуспешности выполнения; 7) установка на анализ выполнения задания.
А.Ф. Эсаулов [27] разделяет задания на 4 категории: 1) задания для изучения нового материала; 2) задания для закрепления пройденного материала; 3) задания для самостоятельного приобретения новых знаний и умений; 4) задания для контроля.
При разработке заданий необходимо учитывать три уровни проблематизации по Е.В. Ковалевской [30]: 1)лингвистический уровень, где проблемой является языковые средства; 2) коммуникативный уровень, где проблемой является речь, т.е. способ формирования и формулирования мысли; 3) духовно-познавательный уровень, где проблемой является содержание, т.е. мысль.
В методике обучения ИЯ общепризнанным [3; 5] является идея о том, что речевая деятельность подразделяется на перцептивные (аудирование, чтение) и продуктивные (говорение, письмо). Исходя из особенностей изучения иностранных языков на уровне магистратуры, мы считаем, что система заданий включает следующие задания: 1) задания, направленные на распознавание и отработку языкового материала (словообразование, грамматические конструкции, термины, общенаучная лексика); 2) задания, направленные на распознавание и понимание научной информации на слух и на зрение (аудирование, чтение); 3) задания, направленные на речевую продукцию в устной или письменной форме (говорение, письмо). Соответственно, задания по разным видам речевой деятельности подразделяются на перцептивные и продуктивные.
В процессе изучения ИЯ обучающиеся приобретают необходимые знания, навыки и умения, что ведёт к формированию и развитию компетенции на материале различных заданий. Учебные задания состоят из упражнений (репродуктивного, полутворческого и творческого характера), направленных на изучение и отработку нового материала, на понимание информации, на самостоятельный поиск знаний, на отработку навыков и умений, на контроль выполненных действий и на рефлексию выполненного задания.
На наш взгляд, разные задания по видам РД образуют систему и нацелены на развитие у магистрантов иноязычной коммуникативной компетенции. Система заданий представлена в таблице 1.
Таблица 1
Система заданий
Аудирование Чтение
• Перцептивно-лингвистические задания на понимание профессиональной лексики, терминов, общенаучной лексики; • Перцептивно-поисковые задания на систематизацию и обобщение основной информации в научном тексте; • Перцептивно-поисковые задания на систематизацию и обобщение дополнительной информации в научном тексте; • Познавательно-коммуникативные задания на интерпретацию научной информации. • Поисково-лингвистические задания (задания на поиск и тренировку профессиональной лексики, терминов, общенаучной лексики); • Познавательно-поисковые задания на систематизацию и обобщение основной информации в научном тексте; • Познавательно-поисковые задания на систематизацию и обобщение дополнительной информации в научном тексте; • Познавательно-коммуникативные задания на интерпретацию научной информации.
Письмо Говорение
• Познавательно-поисковые задания на выбор заданной научной информации; • Продуктивно-коммуникативные задания на выбор языковых средств для написания письменного высказывания; • Продуктивно-коммуникативные задания на организацию письменного • высказывания; • Коммуникативно-творческие задания на написание письменного высказывания; • Рефлексивно-коммуникативные задания на оценку письменного высказывания. • Познавательно-лингвистические задания на выбор языковых средств для формулирования устного высказывания; • Организационно-коммуникативные задания на организацию устного высказывания; • Коммуникативно-творческие задания на реализацию устного высказывания; • Рефлексивно-коммуникативные задания на оценку устного высказывания.
_Методология и методы
Цель опытного обучения обусловила применение следующих методов: анализ теоретических и практических работ отечественных и зарубежных учёных в области обучения иностранным языкам, наблюдение за учебной деятельностью магистрантов, индивидуальные беседы, тестирование и математическая статистика.
Методологической основой опытного обучения послужили компетентностный, личностно-деятельностный и коммуникативный подходы. Главным подходом является компетентностный подход, который реализуется на принципах коммуникативного подхода и рассматривает личность обучающегося как активного субъекта учебной деятельности.
В опытном обучении приняли участие 90 магистрантов Института Математики и Информатики Северо-Восточного федерального университета по направлениям подготовки: 01.04.01 «Математика (Дифференциальные уравнения, оптимальное управление и принятие решения)», 01.04.02 «Прикладная математика и информатика (Вычислительные технологии)», 01.04.02 «Прикладная математика и информатика (Наука о данных и машинное обучение)», 02.04.02 «Фундаментальные информатика и информационные технологии (Управление проектами в области информационных технологий)», 09.04.01 «Информатика и вычислительная техника (Управление разработкой программных продуктов)», 09.04.03 «Прикладная информатика (Прикладная информатика в экономике и управлении)», 09.04.03 «Прикладная информатика (Прикладная информатика в юриспруденции)», 44.04.01 «Педагогическое образование (Инновационные процессы и технологии в обучении математике)» и 60 магистрантов Арктического государственного агротехнологического университета по направлениям подготовки: 06.04.01 «Биология», 36.04.01 «Ветеринарно-санитарная экспертиза», 36.04.02 «Зоотехния», 19.04.01 «Биотехнология», 35.04.06 «Агроинженерия», 35.03.02 «Технология лесозаготовительных и деревоперерабатывающих производств», профиль «Лесоинженерное дело».
Опытное обучение проводилось в течение одного учебного года. Целью формирующего этапа стала апробация системы заданий с помощью таких электронных средств обучения как Moodle и Zoom, ее внедрение в практику обучения.
Специфика обучения студентов магистрантов заключается в изучении и отработке профессиональной лексики, изучении и отработке грамматических конструкций, характерных для научного стиля, чтении математических формул, интенсивном чтении научных статей, практике ознакомительного чтения и изучающего чтения с целью перевода специальных текстов или статей, практике аннотирования и реферирования научных статей, развитии умений диалогической и монологической речи, написании деловых писем и защите проектов. Иными словами, обучение ИЯ в магистратуре осуществляется на основе профессионально ориентированного английского языка.
В первом семестре по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» студенты изучали профессиональную лексику, научились читать математические формулы, читали и переводили тексты по специальности, изучили основы аннотирования и реферирования научных статей, писали деловые письма и делали презентации на профессиональные темы. Трудоемкость составила 36 часов за семестр.
Во втором семестре по дисциплине «Иностранный язык в научной сфере» студенты продолжили изучать терминологию и сложные грамматические конструкции, писали деловые письма, делали письменные аннотации к научным статьям, делали устное резюме научных статей и выступали с презентацией на профессиональные темы и защитили проект на английском языке. Трудоемкость составила 72 часа за семестр.
_Результаты исследования
Опытное обучение имело своей целью проверку эффективности разработанной системы заданий в развитии у магистрантов иноязычной коммуникативной компетенции.
В начале и конце опытного обучения мы провели входное и итоговое тестирование. Тестирование было направлено на диагностику сформированности ИКК по основным видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо). Баллы входного и итогового тестирования представлены как среднее арифметическое число: средний балл за письмо и говорение и средние баллы за аудирование и чтение. Применяется балльно-рейтинговая шкала оценивания от 100 до 0 баллов. Согласно полученным баллам выставляются оценки в буквенном значении от А до Fx. Максимальное количество баллов - 63 балла. Из них аудирование - 12 баллов, говорение - 10 баллов, чтение - 25, письмо - 16 баллов. Структура теста представлена в таблице 2.
Таблица 2
Структура теста по английскому языку
№ Разделы Задания Количество заданий Количество баллов
1 Аудирование multiple choice, true /false/not given, matching 2 12
2 Говорение Критерии: РКЗ, организация текста, языковое оформление 1 10
3 Чтение multiple choice, true/false/not given, matching, gap filling 2 25
4 Письмо Критерии: РКЗ, организация текста, лексика, грамматика и орфография и пунктуация 2 16
Раздел «Аудирование». Прослушивание научно-популярного текста объёмом 7001000 слов с целью понимания основного содержания. Тип задания «Множественный выбор» (Multiple choice) (тестовые вопросы с 1 по 3). Тип задания «Альтернативные ответы» (True/False/Not Given) (тестовые вопросы с 4 по 8). Тип задания «Восстановление недостающих элементов» (Gap filling) (тестовые вопросы с 9 по 12).
Раздел «Чтение». Чтение текста научно-популярного характера объёмом 25003000 слов с целью понимания основного содержания. Тип задания «Множественный выбор» (Multiple choice) (тестовые вопросы с 1 по 8). Тип задания «Альтернативные ответы» (True/False/Not Given) (тестовые вопросы с 9 по 13). Чтение научно-популярного текста объёмом в 1500-2000 слов с целью детального понимания. Тип задания «Установление соответствия» (Matching) (тестовые вопросы с 14 по 19). Тип задания «Восстановление недостающих элементов» (Gap filling) (тестовые вопросы с 20 по 25).
Раздел «Письмо» включало два задания: 1. Написание делового письма. 2. Аннотирование научной статьи. Максимальный балл за письменные работы 16 баллов.
Письмо оценивается по следующим критериям: 1) Решение коммуникативной задачи (РКЗ); 2) Организация текста; 3) Лексика; 4) Грамматика; 5) Орфография и пунктуация (Приложение 1).
В разделе «Говорение» студентам предложили выполнить следующие задания: 1. Рассказ о себе (дата и место рождения, хобби, семья, профессия, образование, планы на будущее); 2. Устное резюме статьи объёмом 1000-1500 печатных знаков (чтение без словаря, устный перевод без подготовки и пересказ основного содержания на английском языке); 3. PowerPoint презентация на определенную профессиональную тему на английском языке («Известный учёный», «Мой научный руководитель», «Моя научная тема»). Максимальный балл составляет 10 баллов. Критериями являются: 1) Решение коммуникативной задачи (РКЗ); 2) Организация текста; 3) Языковое оформление (Приложение 2).
Таким образом, были проверены следующие компоненты коммуникативной компетенции:
1. языковая компетенция (знание грамматики английского языка, знание лексических единиц общего и профессионального характера, речевые клише, орфография и пунктуация);
2. речевая компетенция (умение создавать текст на английском языке, умение писать деловые письма, умение писать аннотацию научной статьи);
3. социокультурная компетенция (умение писать свои имя и фамилию, адрес при написании деловых писем, знание структуры деловых писем, знание структуры научной статьи, знание структуры аннотаций, умение делать презентации согласно требованиям).
Для определения эффективности опытного обучения использовался метод параметрической статистики: t-критерий Стьюдента для двух независимых выборок (экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ)). Результаты опытного обучения представлены в таблице 3.
Таблица 3
Средние значения сформированности ИКК на входном и итоговом тестировании
Виды РД ЭГ КГ ЭГ КГ Значение t-критерия Стьюдента
Входной тест Входной тест Итоговый тест Итоговый тест
Аудирование 5.13 5.08 10.4 8.01 p<0.05 p<0.01
1Эмп = 0,2 1Эмп = 6 1.97 2.61
Говорение 4.25 4.16 8.53 6.04 p<0.05 p<0.01
1Эмп = 0.4 1Эмп = 6.6 1.97 2.61
Чтение 12.2 12.07 21.44 17.8 p<0.05 p<0.01
1Эмп = 0.2 1Эмп = 4.3 1.97 2.61
Письмо 9.41 9.21 13.09 11.01 p<0.05 p<0.01
1Эмп = 0.2 1Эмп = 2.3 1.97 2.61
В начале опытного обучения средние баллы в ЭГ и КГ составили соответственно: аудирование - 5.13 и 5.08, по говорению - 4.25 и 4.16, по чтению - 12.2 и 12.07, по письму - 9,41 и 9,21. Таким образом, средние баллы, набранные студентами по всем видам речевой деятельности, позволили определить их уровень как средний и низкий уровни сформированности ИКК. Сформированность умений по чтению является
средним, в то время как по другим видам уровень сформированности можно определить как низкий.
В конце опытного обучения результаты испытуемых свидетельствуют об увеличении показателей сформированности ИКК. Средние баллы в ЭГ и КГ составили соответственно: аудирование - 10.4 и 8.01, по говорению - 8.53 и 6.04, по чтению - 21.44 и 17.8, по письму - 13.09 и 11.01. Сформированность умений по чтению можно оценить как высокий уровень, по остальным видам речевой деятельности - как средний. Общий процент выполнения заданий составил 80%, что соответствует общему среднему и высокому уровню сформированности ИКК.
_Интерпретация результатов
Обучение магистрантов ИЯ осуществлялось на основе смешанного обучения с помощью виртуальной обучающей среды Moodle и платформы Zoom наряду с очными занятиями. За учебный год было проведено 54 занятия (в том числе 20 дистанционных занятий) в соответствии с рабочей программой дисциплины. Применяли систему заданий из учебно-методического комплекса дисциплины. В виртуальной обучающей среде Moodle были загружены задания (лексико-грамматические тесты, интерактивные упражнения, аудио файлы, научные статьи, письменные задания: деловые письма, аннотации).
Как показали результаты опытного обучения, сочетание очного и онлайн обучения позволило разнообразить учебный процесс и способствовало повышению уровня ИКК у магистрантов благодаря интенсивному характеру курсов по дисциплинам «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» и «Иностранный язык в научной сфере».
В конце опытного обучения среднее значение по аудированию повысилось в 1,5 раза. Такой результат был достигнут за счёт изучения, как общей лексики, так и общенаучной лексики, а также терминологии по специальности и систематической практики прослушивания текстов разных объёмов и разной тематики на каждом занятии.
Среднее значение по говорению также повысилось в 1,5 раза. Значительное повышение уровня умений испытуемых в данном виде речевой деятельности является результатом того, что: 1) в курс обучения выполнялись задания по говорению (как монологические, так и диалогические) на каждом занятии; 2) студенты периодически выступали с устной презентацией по определённым темам; 3) группы студентов совместно поэтапно работали над разными проектами по специальности.
Из всех видов речевой деятельности больше всех значительно повысилось среднее значение по чтению. Показатели увеличились в 2,5 раза в сравнении с показателями на констатирующем этапе. Студенты практиковали интенсивное чтение научных статей, изучили и отработали термины и общенаучную лексику, восполнили пробелы в общей лексике в том объёме, необходимом для чтения и перевода специализированных текстов. Далее, студенты учились переводить без словаря небольшие по объёму тексты, делали устное резюме прочитанных статей, а также писали аннотацию к статьям согласно критериям.
Среднее значение по письму повысилось в 1,5 раза по сравнению с результатами констатирующего этапа опытного обучения. Студенты ознакомились с правилами написания деловых писем, нормами вежливости, принятыми в англоязычной культуре,
структурой деловых писем, речевыми клише, с правилами аннотирования и реферирования статей, а также с критериями их оценивания. Расширение словарного запаса, знание структуры письменных заданий, отработка лексических единиц и грамматических конструкций, использование речевых клише наряду с другими средствами логической связи и развитие навыков чтения специализированной литературы способствовало развитию умений по письму.
_Обсуждение результатов
Формирование и развитие ИКК у студентов магистрантов коррелирует с результатами исследований других российских и зарубежных учёных. Мы согласны с авторами [19; 21] в том, что модернизация содержания, использование аутентичных учебных материалов и заданий коммуникативной направленности в значительной степени формирует ИКК. Самостоятельная работа над языком с помощью электронных средств обучения развивает учебную автономию студентов, что в свою очередь ведёт более осознанному освоению коммуникативной компетенции. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями [23; 24], в которых сообщалось о том, что обучающиеся с высоким уровнем учебной автономии соответственно достигают высокого уровня ИКК.
В ходе опытного обучения выявлено, что эффективность развития ИКК определяется наличием системы заданий. Виртуальная среда обучения Moodle эффективна с точки зрения обучения чтению, письму и аудированию. Платформа Zoom показала свою эффективность при обучении говорению. Большое значение имеет правильное распределение заданий для очного и дистанционного форм обучения исходя из соображений продуктивного усвоения учебного материала и продуктивного овладения навыками и умениями.
Заключение
Иноязычная коммуникативная компетенция является важной, поскольку представляет собой конечный продукт образования, позволяющей осуществлять профессиональную деятельность. В этой связи проведенное нами опытное обучение позволяет заключить, что для успешного обучения ИЯ в магистратуре необходимо разработать систему заданий наряду с обновлением содержания рабочей программы. Иными словами, наличие системы заданий по видам речевой деятельности позволяет целенаправленно формировать и развивать ИКК у магистрантов.
Результатом реализации опытного обучения стал разработанная система заданий по курсам «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» и «Иностранный язык в научной сфере».
Приложение 1
Критерии оценивания раздела «Письмо»
Критерии Показатели
РКЗ 5 баллов: коммуникативная задача полностью достигнута; содержание делового письма и аннотации отражает все аспекты, указанные в задании; анализ представленного текста выполнен в полном объеме; при ответе допущена 1 ошибка или неточность; формат соблюдается правильно; соблюдены принятые в языке нормы вежливости. Задание выполнено полностью. 4 балла: коммуникативная задача достигнута; в содержании делового письма и аннотации не раскрыт 1 аспект задания; анализ представленного текста выполнен в полном объеме; формат соблюдается правильно; соблюдены принятые в языке нормы вежливости; при ответе допущено 2 ошибки или неточности. Задание выполнено полностью. 3 балла: коммуникативная задача в целом достигнута; в содержании делового письма и аннотации не раскрыты 2 аспекта задания; анализ представленного текста выполнен в неполном объеме; имеются отдельные нарушения формата писем; при ответе допущено 3 ошибки или неточности; в основном соблюдены принятые в языке нормы вежливости. Задание выполнено частично. 2 балла: коммуникативная задача не достигнута; в содержании делового письма и аннотации не раскрыты 3 аспекта задания; анализ представленного текста выполнен в неполном объеме; имеются отдельные нарушения формата писем; в основном не соблюдаются принятые в языке нормы вежливости; при ответе допущено 5 ошибок или неточностей; несоответствие критериям. Задание выполнено не полностью. 1 балл: коммуникативная задача не достигнута; в содержании делового письма и аннотации не достигнута или не раскрыты 4 аспекта задания; анализ представленного текста выполнен не в полном объеме; при ответе допущено 6 ошибок или неточностей; несоответствие критериям. Полнота понимания менее 50%. Задание выполнено не полностью. 0 баллов: Задание не выполнено; отказ от ответа.
Организация текста 3 балла: структура делового письма или аннотации соблюдена; текст разделен на смысловые абзацы; средства логической связи используются правильно; оформление текста соответствует критериям. 2 балла: структура делового письма или аннотации в основном соблюдена; недостаточное использование средств логической связи; имеются нарушения при делении текста на абзацы. 1 балл: структура делового письма или аннотации не всегда соблюдается; отсутствие средств логической связи; отсутствует деление текста на абзацы; формат высказывания в основном не соблюдается. 0 баллов: не соблюдается структура делового письма или аннотации; отсутствует деление текста на абзацы.
Лексика 3 балла: полнота знания лексического минимума общего и профессионального характера в объеме 80-100%; правильное использование терминологии; употребление лексики соответствует поставленной задаче; лексические единицы употреблены правильно. 2 балла: полнота знания лексического минимума общего и профессионального характера в объеме 60-80%; имеются неточности в использовании терминологии (1-2 ошибки); словарный запас в основном соответствует поставленной коммуникативной задаче; допущены 2-3 ошибки в употреблении слов, либо лексика ограничена (повтор слов). 1 балл: полнота знания лексического минимума общего и профессионального характера в объеме 50%; терминология не всегда используется правильно; словарный запас очень ограничен; встречаются 4-5 ошибок в употреблении лексики. 0 баллов: отсутствие знания лексического минимума общего и профессионального характера; отсутствие знания терминологии.
Грамматика 3 балла: полное владение грамматикой английского языка (в том числе сложных грамматических конструкций); грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче; допущены 1-2 ошибки. 2 балла: неполное владение грамматикой английского языка (в том числе сложных грамматических конструкций); допущены 3-4 грамматические ошибки. 1 балл: фрагментарное владение грамматикой английского языка (в том числе сложных грамматических конструкций); используются простые грамматические структуры; допущены 6-7 грамматических ошибок. 0 баллов: отсутствие владения грамматикой английского языка; грамматические навыки не сформированы.
Орфография и пунктуация 2 балла: имеются 1-2 орфографические/пунктуационные ошибки. 1 балл: имеются 3-4 орфографические/пунктуационные ошибки. 0 баллов: имеются многочисленные орфографические/пунктуационные ошибки (5 и более ошибок).
Приложение 2
Критерии оценивания раздела «Говорение»
Критерии Показатели
РКЗ 4 балла: коммуникативная задача выполнена полностью: высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме; объём высказывания - 23-25 предложений; отвечает на все вопросы по ситуации / теме / проблеме; выражает свое мнение по теме / проблеме; готов к взаимодействию. 3 балла: коммуникативная задача в целом выполнена: высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме; объём высказывания - 20-22 предложений; понимает заданные вопросы, но не всегда отвечает на вопросы; выражает свое мнение по теме / проблеме; готов к взаимодействию. 2 балла: коммуникативная задача выполнено частично: высказывание недостаточно соответствует ситуации/теме/ проблеме; объём высказывания -17-19 предложений; с трудом отвечает на вопросы по теме/ проблеме; не всегда выражает свое мнение; не всегда готов к взаимодействию. 1 балл: коммуникативная задача выполнено частично: высказывание в значительной степени не соответствует ситуации/теме/проблеме; объём высказывания - 14-16 предложений; не отвечает на вопросы или дает неправильные ответы или не всегда дает правильные ответы; не умеет выражать свое мнение по теме проблеме; пассивен; не готов к взаимодействию. 0 баллов: коммуникативная задача не выполнена: высказывание не соответствует ситуации / теме / проблеме; объем высказывания - 10 и менее предложений; пассивен; не отвечает на вопросы.
Организация текста 3 балла: высказывание логично структурировано, использует разнообразные речевые клише, обеспечивающие связность текста. 2 балла: высказывание структурировано; имеются нарушения в логике высказывания; использует речевые клише, обеспечивающие связность текста, но они неразнообразны. 1 балл: текст высказывания не имеет чёткой логической структуры, средства логической связи не используются. 0 баллов: в тексте высказывания не прослеживается логика изложения.
Языковое оформление 3 балла: демонстрирует богатый словарный запас, соответствующий ситуации/ теме/ проблеме; имеются 1-2 лексические ошибки; используемые грамматические структуры разнообразны (в том числе сложные грамматические конструкции); допускает 1-3 грамматические ошибки; фонетические ошибки отсутствуют. 2 балла: демонстрирует лексический запас, необходимый для раскрытия ситуации/ темы/ проблемы; имеется 3-5 лексические ошибки; используемые грамматические структуры достаточно разнообразны (в том числе сложные грамматические конструкции); допускает 4-6 грамматических ошибок; допускает 2-3 фонетические ошибки. 1 балл: демонстрирует ограниченный словарный запас, недостаточный для раскрытия ситуации/ темы/ проблемы; имеются 6-8 лексических ошибок; используемые грамматические структуры просты; допускает 7-10 грамматических ошибок; допускает 4-5 фонетических ошибок. 0 баллов: материал излагается на примитивном лексическом уровне; имеются многочисленные (10 и более) лексические ошибки; используемые грамматические структуры просты; допускает 10 и более грамматических ошибок; допускает многочисленные фонетические ошибки (6 и более).
ЛИТЕРАТУРА
1. ЮНЕСКО и цели устойчивого развития [Электронный ресурс]. URL: https://ru.unesco.org/sdgs (дата обращения 20.06.2021)
2. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (уровень магистратуры) [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/152/150/25/81 (дата обращения: 15.06.2021)
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 40 с.
4. Поторочина Г.Е. Дидактические условия формирования интеркультурной компетенции студентов педвуза: дис. ... канд. пед. наук. Ижевск. 2001. 218 с.
5. Аитов В. Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: на примере неязыковых факультетов педагогических вузов: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007. 364 с.
6. Балыхина Т.М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога: дис. ... д-ра пед. наук.
М., 2000. 474 с.
7. Ядрихинская Е.Е. Формирование глобальной компетенции в процессе изучения иностранного языка // Педагогика. 2020. № 2. С. 68-74.
8. Прокопьева С.И. Развитие иноязычной аудитивной компетенции студентов неязыкового вуза (на примере Республики Саха (Якутия) // Педагогическое образование в России. 2019. № 4. С. 90-95.
9. Малышева А.Д. Формирование командной компетенции на занятиях по иностранному языку // Научно-методический электронный журнал «Концепт», Т32, 2017. С. 249-253.
10. Борисова И.Ф., Саввина И.Л. Модель формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей (на материале изучения японского языка и культуры) // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 1 (74). С. 195-198.
11. Кириллина Е.В., Лысанова Н.В., Протопопова М.Ю. Поликультурное воспитание студентов вуза в условиях циркумполярного мира // Перспективы науки и образования. 2019. № 4 (40). С. 56-67.
12. Council of Europe. Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment [Электронный ресурс]. URL: https://rm.coe.int/1680459f97 (дата обращения: 18.06.2021).
13. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1992. 528с.
14. Лукина Н.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов технических специальностей посредством межпредметных связей // Общество: социология, психология, педагогика.
2019. № 11 (67). С. 156-161.
15. Тимофеева Е.К. Роль сопоставительного анализа национально-культурных ценностей народов в формировании языковой личности студента билингва при обучении иностранным языкам // Формирование и развитие языковой личности в полиэтнической среде: монография. Новосибирск: Центр развития научного сотрудничества, 2014. 119 с.
16. Cloudia Ho Y.-Y. Communicative language teaching and English as a foreign language undergraduates' communicative competence in Tourism English // Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 2020, 27. DOI: 10.1016/j.jhlste.2020.100271
17. Иванова М.Н., Бояркина С.А. Организация внеаудиторной деятельности студентов технического вуза на занятиях английского языка // Современные тенденции в фундаментальных и прикладных исследованиях: материалы II междунар. науч.-практ. конф. (Рязань, 30 апреля 2015). Рязань: Центр фундаментальных и прикладных исследований, 2015. С. 142-148.
18. Keshmirshekan M.H. Improving upper-intermediate EFL learners' communicative competence through authentic materials // Theory and Practice in Language Studies, 2019, 9 (8), Pp. 956-964. DOI: 10.17507/tpls.0908.10
19. Cetereisi Y., Bostanci H.B., Kurt M. Classification of spoken errors regarding the communicative competencies // Revista de Cercetare si Interventie Sociala, 2020, 68, Pp. 128-144. DOI: 10.33788/rcis.68.9
20. Zarrinabadi N., Lou N.M., Shirzad M. Autonomy support predicts language mindsets: Implications for developing communicative competence and willingness to communicate in EFL classrooms // Learning and Individual Differences, 2021, 86, 101981. DOI: 10.1016/j.lindif.2021.101981
21. Якушева Е.Г. Технология формирования стратегий автономной учебной деятельности по освоению лексики немецкого языка у студентов неязыковых специальностей //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019. № 2 (135). С. 69-75.
22. Jeong K.-O. Developing EFL learners' communicative competence through multimedia-assisted language learning // Journal of Theoretical and Applied Information Technology, 2018, 96 (5), pp. 1367-1376.
23. Кулаковская М.В., Моисеева В.Л., Горохова Н.А. Дистанционное обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов // Образование и педагогика: теория и практика: материалы всерос. науч.-практ. конф., (Чебоксары, 4 декабря 2020). Чебоксары: Издат. Дом «Среда», 2020. С.328-331.
24. Mei S., Wenhui H., Meng L. Competency into Practice: Establishing a Blended Learning Environment in EFL Classes // Proceedings - 2020 International Conference on Artificial Intelligence and Education, ICAIE 2020, № 9262583, pp. 519-523. DOI: 10.1109/ICAIE50891.2020.00125
25. Yaroslavova E.N., Kolegova I.A., Stavtseva I.V. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов в рамках смешанного обучения (модель «перевернутый класс») // Perspektivy Nauki i Obrazovania,
2020, 43 (1), pp. 399-412. DOI: 10.32744/pse.2020.1.29
26. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.
27. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.
28. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика, 1976. 280 с.
29. Рогатин А.В. Задание как минимальная целостная единица учебного процесса в языковом вузе: дис. ...канд. пед. наук. Тамбов. 2005. 217 с.
30. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. М.: МНПИ, 2000. 245 с.
REFERENCES_
1. UNESCO. Education for Sustainable Development Goals. Available at: https://ru.unesco.org/sdgs (accessed: 20.06.2021) (in Russ.)
2. Federal State Educational Standards of Higher Education (Master's degree level). Available at: http://fgosvo.ru/ fgosvo/152/150/25/81 (accessed: 15.06.2021) (in Russ.)
3. Zimnaya I. A. Key competencies as the effective-target basis of the competence approach in education. Moscow: Research Center for Quality problems of training specialists. 2004. 40 p. (in Russ.)
4. Potorochina G. E. Didactic conditions for the formation of intercultural competence of pedagogical university students. Diss. PhD Ped. Sci., Izhevsk. 2001. 218 p. (in Russ.)
5. Aitov V. F. Problem-project approach to the formation of EFL professional competence in students: on the example of non-linguistic faculties of pedagogical universities. Diss. Dr. Ped. Sci., Saint-Petersburg, 2007. 364 p. (in Russ.)
6. Balykhina T. M. The content and structure of the professional competence of a philologist. Diss. Dr. Ped. Sci., Moscow, 2000. 474 p. (in Russ.)
7. Yadrikhinskaya E. E. Formation of global competence in the process of learning EFL. Pedagogy, 2020. no. 2. pp. 68-74. (in Russ.)
8. Prokopyeva S. I. Development of EFL auditory competence of students of a non-linguistic university (on the example of the Republic of Sakha (Yakutia). Pedagogical education in Russia, 2019, no. 4, pp. 90-95. (in Russ.)
9. Malysheva A.D. Formation of team competence in EFL classes. Scientific and Methodological Electronic Journal "Concept", 2017, vol. 32, pp. 249-253. (in Russ.)
10. Borisova I. F., Savvina I. L. Model of the formation of the intercultural competence of the secondary linguistic personality of students of non-linguistic specialties (based on the material of studying the Japanese language and culture). Mir Nauki, Kultury, Obrazovaniya, 2019, no. 1 (74), pp. 195-198. (in Russ.)
11. Kirillina E. V., Lysanova N. V., Protopopova M. Yu. Multicultural education of university students in the circumpolar world. Perspektivy Nauki i Obrazovania, 2019, no. 4 (40), pp. 56-67. (in Russ.)
12. Council of Europe. Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Available at: https://rm.coe.int/1680459f97 (accessed: 18.06.2021).
13. Safonova V. V. Socio-cultural approach to teaching EFL as a specialty. Diss. Dr. Ped. Sci., Moscow, 1992. 528 p. (in Russ.)
14. Lukina N. A. Formation of EFL communicative competence of students of technical specialties through interdisciplinary connections. Society: sociology, psychology, pedagogy, 2019, no. 11 (67), pp. 156-161. (in Russ.)
15. Timofeeva E. K. The role of comparative analysis of national and cultural values of peoples in the formation of a bilingual student's linguistic personality while teaching EFL. Formation and development of a linguistic personality in a multi-ethnic environment: monograph. Novosibirsk, Center for the Development of Scientific Cooperation, 2014. 119 p. (in Russ.)
16. Cloudia Ho Y.-Y. Communicative language teaching and English as a foreign language undergraduates' communicative competence in Tourism English. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 2020, vol. 27. DOI: 10.1016/j.jhlste.2020.100271
17. Ivanova M. N., Boyarkina S. A. Organization of extracurricular activities of students of a technical university in English classes. Modern trends in fundamental and applied research: materials of the II International Scientific and Practical Conference (Ryazan, April 30, 2015). Ryazan, Center for Fundamental and Applied Research, 2015. pp. 142-148. (in Russ.)
18. Keshmirshekan M. H. Improving upper-intermediate EFL learners ' communicative competence through authentic materials. Theory and Practice in Language Studies, 2019, vol. 9, no. 8, pp. 956-964. DOI: 10.17507/tpls.0908.10
19. Cetereisi Y., Bostanci H.B., Kurt M. Classification of spoken errors regarding the communicative competencies. Revista de Cercetare si Interventie Sociala, 2020, vol. 68, pp. 128-144. DOI: 10.33788/rcis.68.9
20. Zarrinabad N., Lou N.M., Shirzad M. Autonomy support predicts language mindsets: Implications for developing communicative competence and willingness to communicate in EFL classrooms. Learning and Individual Differences, 2021, vol. 86, 101981. DOI: 10.1016/j.lindif.2021.101981
21. Yakusheva E. G. Technology of formation of strategies of autonomous educational activity for mastering the vocabulary of the German language among students of non-linguistic specialties. Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University, 2019, no. 2 (135), pp. 69-75. (in Russ.)
22. Jeong K.-O. Developing EFL learners' communicative competence through multimedia-assisted language learning. Journal of Theoretical and Applied Information Technology, 2018, vol. 96, no. 5, pp. 1367-1376.
23. Kulakovskaya M. V., Moiseeva V. L., Gorokhova N. A. Distance learning of EFL for students of non-linguistic universities. Education and pedagogy: theory and practice: materials of the All-Russian scientific and practical conference, (Cheboksary, December 4, 2020). Cheboksary, Publ. House "Sreda", 2020. pp. 328-331. (in Russ.)
24. Mei S., Teng H., Meng L. Competency into Practice: Establishing a Blended Learning Environment in the EFL Classes. Proceedings - 2020 International Conference on Artificial Intelligence and Education, ICAIE 2020, No. 9262583, pp. 519-523. DOI: 10.1109/ICAIE50891.2020.00125
25. Yaroslavova E. N., Kolegova I. A., Stavtseva I. V. Formation of foreign language communicative competence of students in the framework of blended learning (the model of "flipped classroom"). Perspektivy Nauki i Obrazovania, 2020, vol. 43, no. 1, pp. 399-412. DOI: 10.32744/pse.2020.1.29 (in Russ.)
26. Rubinstein S. L. Problems of general psychology. Moscow: Pedagogika, 1976. 416 p. (in Russ.)
27. Esaulov A. F. Activation of educational and cognitive activity of students. Moscow, Higher School Publ., 1982. 223 p. (in Russ.)
28. Ponomarev Ya. A. Psychology of creativity and pedagogy. 1976. 280 p. (in Russ.)
29. Rogatin A.V. Task as a minimum integral unit of the educational process in a language university. Diss. PhD Ped. Sci., Tambov. 2005. 217 p. (in Russ.)
30. Kovalevskaya E. V. Problem-based learning: approach, method, type, system. Moscow, MNPI Publ., 2000. 245 p. (in Russ.)
Информация об авторах Сидорова Людмила Владимировна
(Россия, г. Якутск) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки по техническим и естественным специальностям» Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова E-mail: lv.sidorova@s-vfu.ru ORCID ID: 0000-0003-3298-8204
Тимофеева Елена Карловна
(Россия, г. Якутск) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Библиотечно-информационная деятельность и гуманитарные дисциплины» Арктический государственный институт культуры и искусств E-mail: timel65@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-1437-6768
Жондоров Петр Николаевич
(Россия, г. Якутск) Кандидат философских наук, доцент кафедры «Социально-гуманитарные дисциплины» Арктический государственный агротехнологический университет E-mail: jondpetr2021@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-3277-4281
Information about the authors
Ludmila V. Sidorova
(Russia, Yakutsk) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department "Foreign languages for technical and natural specialties" M. K. Ammosov North-Eastern Federal University E-mail: lv.sidorova@s-vfu.ru ORCID ID: 0000-0003-3298-8204
Elena K. Timofeeva
(Russia, Yakutsk) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department "Library and information activities and humanitarian disciplines" Arctic State Institute of Culture and Arts E-mail: timel65@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-1437-6768
Petr N. Zhondorov
(Russia, Yakutsk) PhD in Philosophy, Associate Professor of the Department "Social and humanitarian disciplines" Arctic State Institute of Culture and Arts E-mail: jondpetr2021@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-3277-4281
