CC BY
103
ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.016:811.112.2:378.147
ББК Ш143.24-9+Ч448.028 ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.02
Бредихина Ирина Алексеевна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620083, г. Екатеринбург, ул. Ленина, 51; e-mail: biac@yandex.ru.
Иванова Ирина Сергеевна,
старший преподаватель, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620083, г. Екатеринбург, ул. Ленина, 51; e-mail: irinaivanovaekb@rambler.ru.
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА РЕГИОНАЛЬНЫХ ОЛИМПИАДАХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: языковое образование, контроль, критерии оценивания, иноязычная коммуникативная компетенция, лингводидактическое тестирование, олимпиадные тестовые задания.
АННОТАЦИЯ. Статья рассматривает возможности лингводидактического тестирования как средства контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Авторы обращают внимание на основные принципы составления тестов и необходимость их соблюдения для максимально эффективной реализации процесса тестирования. В статье отмечаются имеющиеся недостатки и достоинства лингводидактического тестирования как инструмента измерения многокомпонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции. На примере регионального этапа всероссийской олимпиады по немецкому языку среди школьников подробно анализируются письменный и устный туры. В каждом из разделов: лексика и грамматика, аудирование, письмо, чтение, страноведение и говорение констатируются плюсы и выявляются минусы предложенных тестовых заданий, отслеживается качество их структуры, содержания, формы предъявления, анализируются полученные школьниками результаты. В заключении высказывается точка зрения авторов о необходимости дальнейшего совершенствования критериев оценивания заданий со свободно конструируемым ответом. Тем не менее, авторы приходят к выводу о том, что современное лингводидакти-ческое тестирование может выступать эффективным средством контроля уровня сформированно-сти иноязычной коммуникативной компетенции, и как следствие этого, могут служить инструментом диагностики качества образования, мониторинга точности и полноты реализации целей обучения иностранным языкам.
Bredikhina Irina Alekseevna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign Languages, Ural Federal University named after the first President of Russia Boris Yeltsin; Ekaterinburg,Russia.
Ivanova Irina Sergeevna,
Senior Lecturer, Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign Languages, Ural Federal University named after the first President of Russia Boris Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.
LINGUODIDACTIC TESTING AS A MEANS OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE CONTROL IN THE REGIONAL GERMAN LANGUAGE OLYMPIADS
KEYWORDS: language education, control, assessment criteria, communicative competence in foreign language, linguodidactic testing, test exercises for the German language Olympiads.
ABSTRACT. The article considers the potential of linguodidactic testing as a means of control of foreign language communicative competence level. The authors pay attention to the core principles for the construction of such tests and to the necessity of following these principles to achieve the most effective implementation of the testing process. The paper points out the existing advantages and disadvantages of linguodidactic testing as a tool for evaluating the complex composition of foreign language communicative competence. Such parts of the regional level of the Russia-wide German language Olympiads for the schoolchildren as writing tour and speaking tour are analyzed thoroughly. In every part: vocabulary, grammar, listening, writing, reading, country and culture study, as well as speaking, the advantages and disadvantages of the suggested tasks are identified. The quality of their structure, content and form are considered along with the results shown by the schoolchildren in test taking. In conclusion the authors express their opinion that the further development of the assessment criteria for the tasks with open-ended questions is necessary. However, the authors conclude that modern linguodidactic testing can be an effective tool for the assessment of the level of foreign language communicative competence. It can, as a consequence, be used as an tool for assessing the education quality, monitoring how precisely and completely the purposes of foreign language teaching are being fulfilled.
В современном мире все больше понимается необходимость владения иностранными языками на высоком уровне. В связи с этим актуальным стало обновление содержания языкового образования школьников и использование таких форм контроля степени обученности иностранным языкам, которые достоверно отражали бы уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.
Объективным средством контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции является лингводидактическое тестирование, которое занимается разработкой и использованием языковых и речевых тестов и, с одной стороны, относится к педагогическому тестированию как часть общей тестологии [13, с. 20], а с другой стороны, является областью методики преподавания иностранных языков. С точки зрения В. С. Аванесова тест является одновременно методом и инструментом эффективного измерения уровня знаний, умений и навыков учащихся [1].
Чаще всего под лингводидактиче-ским тестом понимается подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, позволяющий выявить у тестируемых уровень [9, с. 15] владения иностранным языком, степень сформированности коммуникативной компетенции, результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.
Важнейшими функциями лингводи-дактических тестов являются: собственно обучающая, повторительно-закрепляющая, развивающая (развитие памяти, внимания и таких личностных качеств, как добросовестность, целеустремленность и т.д.), познавательная, дисциплинирующая, стимулирующая; функции контроля и самоконтроля; диагностическая функция - выявление пробелов, трудностей и типичных ошибок; функция прогноза успешности обучения; функция определения эффективности обучения; информационная функция - исследование результатов и выявление уровня учебных достижений в изучении иностранных языков.
Максимально эффективная реализация вышеуказанных функций лингводидактиче-ских тестов требует соблюдения основных принципов при составлении тестов. Разрабатываемые и применяемые тесты по иностранному языку должны отвечать следующим характеристикам: валидность, то есть адекватность, пригодность, обоснованность; надежность; практичность - доступность содержания тестовых заданий; экономичность -минимальные затраты времени на выполнение тестовых заданий; аутентичность.
© Бредихина И. А., Иванова И. С., 2016
Лингводидактические тесты обладают бесспорными преимуществами перед не тестовыми формами контроля, поскольку за счет компактной письменной формы они обеспечивают экономию аудиторного времени; благодаря проверке ответных листов лингводидактических тестов по готовым ключам подтверждают свою экономичность и удобство массового использования; практически исключают субъективность оценки и момент невезения с заданиями, и поэтому показывают более высокую мотивацию и положительное отношение тестируемых к такой форме контроля.
Недостатки лингводидактических тестов, однако, также наблюдаются. Они проявляются, например, в связи с использованием выборочных ответов, когда предлагаются несколько неправильных вариантов ответа и один правильный, что не соответствует реальной ситуации общения. Неправильные варианты ответов могут содержать препятствующую определению правильного ответа избыточную и отвлекающую информацию. Наличие готовых ответов и общая ориентация на результат теста обусловливают недостаточную активность мыслительных процессов. Множественный выбор предлагает единственный выход в виде перебора вариантов ответов и фактически сводит интеллектуальную деятельность к поиску пригодности или непригодности того или иного варианта. Не исключено при этом и угадывание правильного ответа, как по случайным, так и по формальным или другим, не относящимся к владению языком признакам. Важным требованием к неправильным вариантам, или дистракторам, является их непременно одинаковая привлекательность и правдоподобная связь с содержанием тестируемого раздела [13, с. 28].
Однако несомненным плюсом лингво-дидактических тестов является то, что они позволяют измерить разные стороны такого сложного методического и лингвистического феномена, как иноязычная коммуникативная компетенция. Данное понятие впервые было введено Н. Хомским для обозначения эффективного общения на изучаемом иностранном языке [14].Большинство современных отечественных и зарубежных ученых признают следующий компонентный состав коммуникативной компетенции:
• лингвистический компонент (благодаря которому обеспечивается грамматическая и лексическая правильность речи);
• социолингвистический (способность осуществлять выбор и адекватное использование языковых форм, а также их преобразование в соответствии с контекстом);
• социокультурный аспект (позволяющий представителям разных культур понимать и уважать нравственные и духовные ценности друг друга);
• дискурсивный и стратегический компоненты коммуникативной компетенции предполагают, с одной стороны, умение адекватного использования единиц речи в процессе общения, а с другой стороны, наделяют коммуникантов способностью пользоваться разнообразными стратегиями и тактиками вербального и невербального общения для достижения взаимопонимания в соответствии с коммуникативной ситуацией:
• социальная компетенция (готовность, желание и умение осуществлять взаимодействие с другими людьми).
Данная модель служит основой для конструирования коммуникативных тестов, разработки типологии тестовых заданий и выделения критериев оценки сформиро-ванности иноязычной коммуникативной компетенции.
Рассмотрим потенциал современного лингводидактического тестирования как средства контроля уровня сформированно-сти коммуникативной компетенции на примере регионального этапа всероссийской олимпиады по немецкому языку среди школьников Свердловской области в 2015-2016 учебном году.
Целью олимпиады является выявление и развитие творческих способностей учащихся, интереса к научной, научно-исследовательской деятельности в области лингвистики, пропаганда научных знаний. К числу основных задач относится сохранение немецкого языка как школьного предмета, в том числе как второго иностранного языка в Российской Федерации за счет пробуждения интереса не только к языку, но и к культуре, истории, литературе, традициям, известным личностям немецкоязычных стран. Комплект заданий включает в себя шесть разделов, которые, с нашей точки зрения, пытаются охватить контроль сформированности разных сторон коммуникативной компетенции.
Программа проведения регионального этапа олимпиады по немецкому языку предусматривает два тура: письменный и устный. В первый день участники олимпиады выполняют письменные задания, предложенные в следующих блоках:
1. Лексико-грамматический тест -заполнение в аутентичном тексте 12 пропусков лексического характера с выбором из предложенного списка в 20 слов, и заполнение в этом же тексте 8 пропусков грамматического характера без предоставления вариантов ответов (время выполнения 40 минут, максимальный балл 20).
2. Аудирование - выполнение заданий на основе двукратного прослушивания интервью: задания 1-7 на определение «верно / не верно / информации в тексте нет»; задания 8-15 на нахождение продолжения начатой фразы, которое соответствовало бы содержанию прослушанного интервью, выбрав один из четырех данных вариантов (время выполнения 25 минут, максимальный балл 15).
3. Письмо - написание середины истории по заданным началу и концу (время выполнения 60 минут, максимальный балл 20).
4. Чтение - выполнение заданий на основе прочитанного текста: задания 1-12 на определение «верно / не верно / информации в тексте нет», задания 13-20 на установление соответствий начала и конца предложений путем выбора 8 нужных из 10 данных вариантов (время выполнения 60 минут, максимальный балл 20).
5. Страноведение - страноведческая викторина из 20 вопросов на выбор в каждом задании одного верного из трех данных вариантов (время выполнения 30 минут, максимальный балл 20).
Второй день организован для проведения устного тура. Он предполагает работу учащихся в мини-группах по 3-4 человека, где они в течение 60 минут готовят ток-шоу по предложенной теме и затем представляют его (максимальный балл 25). Для проверки заданий образованы комиссии, в состав каждой включен носитель языка. Контроль результатов тестирования осуществляется по заранее разработанным критериям. Разумеется, сложнее оценивать задания со свободно конструируемым ответом по письму и говорению. Система оценивания таких заданий предусматривает наличие двух шкал - словесное описание критериев оценивания и цифровая характеристика нормативов оценки. При этом именно коммуникативная составляющая речи при оценивании выходит на передний план.
Подчеркнем особую важность наличия разделов «Письмо» и «Говорение» в структуре олимпиадных заданий, поскольку здесь контролируются практически все составляющие иноязычной коммуникативной компетенции: способность адекватно решать поставленные коммуникативные задачи, правильно выбирая и используя языковые и речевые формы в соответствии с заданными ситуациями (социолингвистическая и лингвистическая компетенции), умение решать поставленные задачи в контексте двух культур (социокультурная компетенция), способность пользоваться различными вербальными и невербальными приемами и стратегиями для достижения целей коммуникации в соответствии с при-
нятыми социокультурными нормами (стратегическая компетенция), умение выстраивать устные и письменные высказывания так, чтобы возникало взаимодействие между коммуникантами, готовность выслушать и понять точку зрения другого (дискурсивная и социальная компетенции).
Если проанализировать задания такого раздела, как «Лексика - грамматика», то и здесь контролируется не только языковая правильность речи (лингвистическая компетенция), но и социолингвистическая и отчасти социокультурная и социальная компетенции, поскольку проверка осуществляется на основе связных аутентичных текстов. То же самое касается разделов «Аудирование» и «Чтение». Тестовые задания страноведческого блока проверяют и оценивают знания учащимися фактов из разных областей, связанных с культурой, политикой, историей, экономикой и географией страны изучаемого языка. Как правило, это задания закрытого типа, составленные по принципу множественного выбора. Таким образом, лингво-дидактические тесты рассматриваемого раздела осуществляют контроль лишь когнитивного аспекта социокультурной компетенции. В некоторой степени здесь контролируются также лингвистическая и социолингвистическая компетенции.
Анализ выполненных олимпиадных заданий позволяет получить достаточно достоверную картину уровня сформированно-сти коммуникативной компетенции изучающих немецкий язык школьников, констатировать сильные стороны и выявить слабые, для того чтобы в дальнейшем сфокусировать в работе над языком особое внимание на этих трудностях.
Итоговые результаты показали большой разрыв между максимальным и минимальным количеством полученных баллов: из 120 возможных 101,5 и 17 [5]. Максимальный балл лексико-грамматического задания оказался невысоким и составил 11 баллов. Ошибки многих участников зачастую связаны не с незнанием грамматики или непониманием значения отдельных слов, а с несформированностью аналитических умений, которые позволили бы в незнакомом тексте быстро и правильно распознать сложную грамматическую структуру и необходимую словоформу, не зависимо от наличия незнакомой лексики в тексте и полного понимания его содержания. Кроме того, участники не всегда ставили выбранную лексическую единицу в соответствующую данному предложению грамматическую форму, что является показателем недостаточной сформированно-сти у некоторых участников описанных выше компетенций.
При выполнении заданий разделов «Аудирование» и «Чтение» возникли сходные проблемы, связанные с выбором ответа из трех возможных «верно», «неверно», «в тексте/интервью об этом не было речи совсем». Учащиеся не всегда могут понять разницу между вариантами ответа «неверно» и «в тексте не сказано». Очевидно, что неверное предложение содержит информацию, противоречащую сказанному в тексте. В то время как вариант «в тексте не сказано» означает, что в тексте/интервью данный вопрос вообще не затрагивался.
Следует обратить внимание и на качество записи аудиотекстов, которое имеет большое значение. Низкие результаты по аудированию частично вызваны также жанровыми особенностями аудиотекста в форме интервью. В таких текстах уже с первых секунд звучания начинается беседа, и участники не успевают сконцентрироваться, настроиться на прослушивание. Следует учитывать, что именно на основе восприятия осуществляется понимание речевого сообщения [4]. Языковое и речевое содержание должно быть также тщательно подобрано в соответствии с пройденным материалом. Вопрос о наличии в аудируемом сообщении неизученных грамматических конструкций решается исследователями однозначно: «грамматический материал не может выходить за рамки известного, так как при аудировании это непреодолимая трудность» [8, с. 77]. З. А. Кочкина справедливо замечает, что «для развития навыков аудирования весь предъявляемый учащимся речевой материал должен быть построен на уже усвоенном языковом материале, а целью прослушивания должно быть развитие умения аудировать» [6, с. 18]. Используемая на олимпиаде аудиозапись соответствует этому требованию.
В разделе «Письмо» учащимся нужно придумать и написать основную часть истории по заданным началу и концу. Максимально набранный балл за это задание составил 17. В данных работах была успешно решена коммуникативная задача; придуман понятный, динамичный и интересный сюжет, подходящий заданным параметрам и жанру текста; продемонстрировано умение описывать события с применением богатого лексического запаса и правильным стилистическим выбором лексических единиц, уверенное владение и грамотное использование разнообразных синтаксических и грамматических структур, хорошее знание правил орфографии и пунктуации.
Основные проблемы, ставшие причинами невысокого результата, полученного отдельными участниками, заключаются в неумении выстроить композицию текста,
выделять абзацы, довольно тривиальный подход к содержанию истории. Многие участники не дают варианта названия текста, не учитывают заданное содержание начала и окончания, вследствие чего история приобретает свое развитие событий, не связанное с предложенным контекстом. Самые распространенные грамматические ошибки были допущены в следующих разделах грамматики: род существительных, определение рода заимствованных существительных, склонение имен существительных и прилагательных, употребление определенного и неопределенного артиклей, образование множественного числа существительных, управление глаголов, образование временных форм пассивного залога и форм условного наклонения, порядок слов в сложноподчиненных предложениях. Орфографические ошибки наблюдались в написании субстантивированных частей речи не с заглавной буквы, а строчной; в пропуске или перестановке местами отдельных гласных или согласных в буквосочетаниях, в неправильном написании существительных, заимствованных из других языков [10].
Страноведческая викторина показывает, в целом, отрадную картину, диапазон баллов от 7 до 18. Хорошим результатам способствует также вполне оправдавшее себя объявление общей темы еще в период подготовки к школьному этапу олимпиады, что дает возможность сконцентрироваться на подробном изучении заявленной области страноведения и тщательной проработке конкретных материалов. Учащиеся демонстрируют глубокие познания истории, культуры, науки, традиций и современных реалий стран изучаемого языка, знакомство с их достижениями в разных сферах человеческой деятельности, в развитии общечеловеческой культуры и, таким образом, показывают свой интерес не только к самому немецкому языку, но и всем сферам жизни стран, где на этом языке говорят, своеобразно участвуя в столь необходимом сегодня диалоге культур, подтверждая тем самым бесспорную необходимость страноведческого аспекта при изучении иностранных языков. Однако думается, что данный раздел имел бы еще большую значимость в системе лингводидактического тестирования, если бы он контролировал не только когнитивную сторону социокультурной компетенции, но и уровень умений использовать полученные культурологические знания, а также аксиологический уровень, то есть уровень ценностного отношения к фактам чужой культуры и переосмысления на данной основе собственных культурологических ценностей. Для достижения данной цели необходимо, чтобы содержание
заданий приобрело бы более ситуативный характер, а установки к заданиям стали бы более проблемными. Следовательно, в центре тестового задания должно находиться решение речемыслительной задачи межкультурного характера.
Устный тур показал результаты от 10 до 24,5 (с целью достижения максимальной объективности комиссия сочла возможным выставлять баллы с дифференциацией в 0,5) [5]. Большинство учащихся, преодолев волнение и сконцентрировавшись, успешно справились со своими ролями в команде, выполнив коммуникативную задачу и показав достойную презентацию: тема раскрыта полностью, содержание интересно и оригинально, высказывания убедительны, аргументация сильная и логичная, ориентирующаяся на реплики других членов команды и звучащая как уместный ответ на выраженное кем-то мнение; демонстрируется не только артистизм, но и толерантное отношение к друг другу, участники по-настоящему вживаются в роль, наблюдается органичность жестов, пластики и речи. Учащиеся владеют достаточно большим словарным запасом, подбирают разнообразные речевые обороты и правильно используют отдельные лексические единицы, строят предложения с разными, зачастую довольно сложными грамматическими структурами и, если допускают, то лишь незначительные грамматические ошибки. Фонетическая сторона речи производит положительное впечатление, произношение звуков и интонационное оформление соответствуют языковой норме, фонематические ошибки и неточности интонационных рисунков предложений являются довольно редкими, чаще всего они проявляются в смягчении согласных звуков, как в русском языке, пренебрежении долготой и краткостью гласных в немецком языке, неправильной интонации вопросительных предложений. Слабыми сторонами устного тура стало, в отдельных случаях, неумение работать в команде, организовать слаженное взаимодействие всех участников, удачно распределить роли в соответствии с содержанием и формой презентации, высказываться всем в равном объеме; недостаточный уровень выразительности речи, механическое про-говаривание фраз или чтение с листа. Данное обстоятельство свидетельствует о недостаточной сформированности социальной и отчасти стратегической компетенций.
Всего в 2016 г. в олимпиаде по немецкому языку приняли участие 64 учащихся 9-11 классов школ г. Екатеринбурга и Свердловской области. Согласно итоговому протоколу регионального этапа всероссийской олим-
пиады школьников по немецкому языку 2015-2016 гг. по результатам выполненных заданий определено четыре победителя с наилучшими показателями [5]. В целом, региональный тур показал достаточно хороший уровень сформированности коммуникативной компетенции изучающих немецкий язык в школах Свердловской области.
Однако справедливости ради следует отметить, что предстоит достаточно длительная работа по совершенствованию критериев оценивания заданий разделов «Письмо» и «Говорение», для увеличения дифференцирующей способности тестов со
свободно конструируемым ответом следует ввести дополнительные критерии, более ярко отражающие структуру компонентов коммуникативной компетенции. В целом же предложенные на олимпиаде тестовые задания подтвердили, что современное лингводидактическое тестирование может выступать эффективным средством контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, и как следствие этого служить инструментом диагностики качества образования, мониторинга точности и полноты реализации целей обучения иностранным языкам.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. M. : Центр тестирования, 2002.
2. Архангельская К. В. Трудности немецкого языка. M. :Русский язык, 2003.
3. Гутарева Н. Ю. Тестирование при определении уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (на примере обучения специальности «Экологический менеджмент» в неязыковом вузе) : дисс. ... канд. пед. наук : l3.00.02. Томск, 2005.
4. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. M., l973-
5. Итоговый протокол регионального этапа всероссийской олимпиады школьников по немецкому языку 20l5-20l6 гг. URL: http:/dm-centre.ru/region-olimpyad-20l5-20l6.
6. Кочкина З. А. Что должны слышать студенты при овладении иностранным языком // Иностранные языки в высшей школе. M., l965. № l. С. l7-26.
7. Настольная книга преподавателя иностранного языка : справочное пособие. Mинск : Вышейшая школа, 2004.
8. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный, базовый, первый сертификационный уровень. M. : УДН, 200l.
9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Совет Европы, Департамент по языковой политике, русская версия. M. : Mосковский государственный лингвистический университет, 200l-2003.
10. Петроченкова M. А. Немецкий язык. Реформа правописания. Правила и трудные случаи. M. : НЦ ЭНАС, 2003
11. Соломонова А. А. Лингводидактическое описание ключевых компетенций иностранного студента-филолога. URL: http://dlib.rsl.ru/rsl01004000000/rsl01004897000/rsl01004897701/rsl01004897701.
12. Тимина С. В. Mетодика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности: На этапе вводно-предметного курса : автореф. дис. ... канд. пед. наук: l3.00.02 / Нижегор. гос. пед. ун-т. Нижний Новгород, 2003.
13. Чернявская А. П., Гречин Б. С. Современные средства оценивания результатов обучения : учеб.-метод. пособие. Ярославль : ЯГПУ, 2008.
14. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. M. : Mоск. ун-т, l972.
15. A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. URL: http: //www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.
LITERATURA
1. Avanesov V. S. Kompozicija testovyh zadanij. M. : Centr testirovanija, 2002.
2. Arhangel'skaja K. V. Trudnosti nemeckogo jazyka. M. :Russkij jazyk, 2003.
3. Gutareva N. Ju. Testirovanie pri opredelenii urovnja sformirovannosti inojazychnoj kommunikativnoj kompetencii (na primere obuchenija special'nosti «Jekologicheskij menedzhment» v nejazykovom vuze) : diss. ... kand. ped. nauk : 13.00.02. Tomsk, 2005.
4. Zimnjaja I. A. Psihologija slushanija i govorenija : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 1973.
5. Itogovyj protokol regional'nogo jetapa vserossijskoj olimpiady shkol'nikov po nemeckomu jazyku 20152016 gg. URL: http:/dm-centre.ru/region-olimpyad-20l5-20l6.
6. Kochkina Z. A. Chto dolzhny slyshat' studenty pri ovladenii inostrannym jazykom // Inostrannye jazyki v vysshej shkole. M., l965. № l. S. l7-26.
7. Nastol'naja kniga prepodavatelja inostrannogo jazyka : spravochnoe posobie. Minsk : Vyshejshaja shkola, 2004.
8. Obrazovatel'naja programma po russkomu jazyku kak inostrannomu. Jelementarnyj, bazovyj, pervyj sertifikacionnyj uroven'. M. : UDN, 2001.
9. Obshheevropejskie kompetencii vladenija inostrannym jazykom: Izuchenie, prepodavanie, ocenka. Sovet Evropy, Departament po jazykovoj politike, russkaja versija. M. : Moskovskij gosudarstvennyj lingvisticheskij universitet, 2001-2003.
10. Petrochenkova M. A. Nemeckij jazyk. Reforma pravopisanija. Pravila i trudnye sluchai. M. : NC JeNAS, 2003
11. Solomonova A. A. Lingvodidakticheskoe opisanie kljuchevyh kompetencij inostrannogo studenta-filologa. URL: http://dlib.rsl.ru/rsl01004000000/rsl01004897000/rsl01004897701/rsl01004897701.
12. Timina S. V. Metodika obuchenija inostrannyh studentov audirovaniju na materiale jazyka special'nosti: Na jetape vvodno-predmetnogo kursa : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02 / Nizhegor. gos. ped. un-t. Nizhnij Novgorod, 2003.
13. Chernjavskaja A. P., Grechin B. S. Sovremennye sredstva ocenivanija rezul'tatov obuchenija : ucheb.-metod. posobie. Jaroslavl' : JaGPU, 2008.
14. Homskij N. Aspekty teorii sintaksisa. M. : Mosk. un-t, 1972.
15. A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assess-ment. URL: http: //www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.
