CC BY
445
СОЦИУМ
КАЛУГИНА Наталья Андреевна,
доктор пед. наук, профессор кафедры педагогики Школы педагогики ДВФУ (г. Уссурийск). Электронная почта: natalikhbru@mail.ru
ЛИ Надежда Вадимовна,
канд. пед. наук, доцент кафедры образования в области восточных языков и востоковедения Школы педагогики ДВФУ (г. Уссурийск). Электронная почта: li.nva@dvfu.ru
МАРТЫНЕНКО Оксана Олеговна,
канд. хим. наук, директор Школы педагогики ДВФУ (г. Уссурийск). Электронная почта: martynenko.oo@dvfu.ru
СИН Светлана Борисовна,
старший преподаватель кафедры образования в области восточных языков и востоковедения Школы педагогики ДВФУ (г. Уссурийск). Электронная почта: sin.sb@dvfu.ru
Развитие инклюзивного образования в странах Азиатско-Тихоокеанского региона
doi: dx.doi.org/10.24866/2542-1611/2020-4/76-89
Осознание ценности человеческого здоровья и жизни формирует современное внимание к проблемам социализации людей с ограниченными возможностями. Решение предлагается на уровне принятия принципов Саламанской декларации и обращения ко всем странам: путём создания необходимых условий обеспечить особые образовательные потребности людей с ограниченными возможностями здоровья. Представленный анализ развития инклюзивного образования в странах Азиатско-Тихоокеанского региона (Южная Корея, Китай, Россия), позволяет сделать сравнительный анализ традиций, взглядов на формирование в обществах с разным историческим ходом развития отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья. Выделение факторов, обозначение некоторых общих подходов подразумевает возможность создания единой базы исследования, апробации и реализации технологий организации и психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования и подготовки специалистов в системе образования на базе ДВФУ.
УДК 376.42
инклюзивное образование,
ограниченные возможности здоровья,
особые
образовательные
потребности,
интеграция,
социализация,
адаптация,
дезадаптация,
инклюзивная культура
общества
Для цитирования: Калугина Н. А., Ли Н. В, Мар-тыненко О. О., Син С. Б. Развитие инклюзивного образования в странах Азиатско-Тихоокеанского региона // Известия Восточного института. 2020. № 4. С. 76-89. doi: dx.doi. org/10.24866/2542-1611/2020-4/76-89
Человечество прошло долгий путь в признании и осознании ценности человеческой жизни как главного приоритета развития общества. Принятая Конвенция ООН о борьбе с дискриминацией в области образования (14.01.1960) подтвердила это право за каждым человеком. 7 июня 1994 года была провозглашена Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Появилось понятие - инклюзивное (включённое) образование, когда не ребёнок с особыми образова-
тельными потребностями подстраивается под систему образования, а образование подстраивается под ребёнка, создавая все условия для его развития и обеспечение ему качественного и доступного образования.
В статье представлен анализ общего и различного в становлении специального и инклюзивного образования в странах АТР (Россия, Китай, Южная Корея), что необходимо учитывать в подготовке педагогических кадров для выявления проблем и определения дальнейших путей разрешения на базе Дальневосточного федерального университета.
История и философия взглядов на отношение к особым детям в странах АТР
Россия. Российская история дефектологии взаимосвязана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует её обширный научный и практический опыт. Наблюдаются три основных этапа как в отношении к людям с ОВЗ, так и к созданию психолого-педагогических условий для сопровождения особых детей в решении основной задачи образования - социализации. Условно можно выделить три основных этапа в истории становления оказания помощи детям с инвалидностью и ОВЗ
Первый этап - до 1917 года. Изначально отношение к людям с особенностями развития на Руси было как к людям, которые нуждаются в присмотре, отсюда создаваемые при храмах дома Призрения. Социальные истоки института призрения обнаруживаются ещё в дохристианский период. Но благотворительность как организованная общественная система призрения на Руси стала складываться с принятием христианства, когда появились монастыри [10]. Именно монастыри начали создавать первые богадельни и больницы для бедных, странствующих и немощных. Накопленный на Руси опыт нашёл своё продолжение и развитие в деятельности российских государей [2].
Это отражено в решении Стоглавого церковного собора (1551) и Соборном Уложении царя Алексея Михайловича (1649). Новый период в истории социального призрения связан с указом 1682 г. царя Фёдора Алексеевича, где предлагались конкретные меры борьбы, прежде всего с нищенством [4, с. 83]. Пётр I в области призрения сформулировал политику «вразумляющего принуждения». Это относилось, прежде всего, к ограничению роли церкви в социальной политике [11]. Началось устройство призрения на новых началах, с передачи заботы о бедных и немощных государственным светским структурам (городским и губернским магистратам, финансовому ведомству, старостам и сотским). Но это вовсе не означало, что в петровские времена или при его преемниках стала складываться государственная система помощи нищим и престарелым. Губернская реформа Екатерины II (1775) содержала, кроме прочего, и создание губернских «Приказов общественного призрения». Кроме них, в каждой губернии учреждалась дворянская опека и сиротские суды [12].
Только в период конца XIX - начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию аномальных детей стали рассматриваться вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследования в области психологии аномального детства, проблемы педагогической коррекции недостатков развития и поведения. Этими вопросами занимались такие выдающиеся учёные-педагоги, психологи, медики, как Е. К. Грачёва,
B. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, А. Ф. Лазурский, А. В. Владимирский, Н. В. Чехов и др. [10].
Второй этап - 1917-2010 гг. Советская дефектология сложилась в борьбе с идеалистическими концепциями в области закономерностей развития аномального ребёнка, порождавшими теории о крайней ограниченности возможностей развития аномальных детей, сводившими основную задачу дефектологии к приспособлению аномальных детей к элементарному физическому труду [10]. В этот период сформировался основной принцип дифференцированного подхода к организации специального (коррекционного) образования детей с ОВЗ.
Анализ исторического пути развития коррекционной школы наиболее полно представлен в трудах Н. Н. Малофеева. Автор отмечает, что в этот период в России аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные, более продолжительные, сроки усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей, что в свою очередь поставило молодую отечественную дефектологическую науку перед «сверхзадачей», не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта «сверхзадача» способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.
Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л. С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л. С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Э. И. Леонгардт, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко, Л. И. Солнцева,
C. Л. Хорош и др.).
Особенности сложившейся системы коррекционного образования на данном этапе, которые характеризуются как положительными позициями, так и проблемными факторами развития:
♦ отсутствие закона о специальном образовании;
♦ единообразие системы на всей территории страны;
♦ исключение из системы специального образования «необучае-мых» аномальных детей;
♦ крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;
♦ неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов (в среднем насчитывалось лишь 15-16 % специалистов с высшим дефектологическим образованием в кадровом составе спецшкол и детских садов; исключением являлись лишь Москва и Ленинград);
♦ дисбаланс в уровне развития и дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и уровне развития и дифференциации системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4 категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);
♦ ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка;
♦ полная закрытость системы специального образования для средств массовой информации [9].
Третий этап: начало 2010-х. Изменения, происходящие в обществе, опирающиеся на новую философию общества, нового понимания прав человека и прав ребенка, ратификация Россией Саламанкской декларации положили начало инклюзивному образованию. Изменения мы наблюдаем в ФЗ «Об образовании в РФ» [5], где даны понятия «инклюзивное образование», «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «особые образовательные потребности», «адаптивная образовательная программа» и др. С 01.09.2016 г. вступили в силу федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья и федеральные государственные образовательные стандарты для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Однако при этом мы наблюдаем проблемы в России в связи с введением инклюзивного образования:
♦ недостаточный уровень внедрения современных технологий инклюзивного образования;
♦ недостаточно разработана материально-техническая база школ для обеспечения особых образовательных потребностей;
♦ не сформированы нормативы работы с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ. Очень часто педагог остаётся один с особым ребенком, без возможности проконсультироваться с психологом или логопедом;
♦ недостаточный уровень сформированности компетентностей у педагогов, направленных на решение проблем инклюзивного образования;
♦ низкий уровень инклюзивной культуры в обществе.
Китай. Термин «инклюзивное образование» на китайский язык переводится как ^ЩШМ quan иа ^¡муи, где ^ quan - «всецелый, всеобщий», Щ т - «принимать», ШМ jiаoyй - «обучение». В качестве синонима для Щ га выступают га^га, ЩА гаш - «вмещать» и «включать» соответственно. Таким образом, уже на терминологическом уровне фиксируется аспект «включённости» и «вмещаемо-сти», являющийся особенностью данного образовательного подхода. Интересно использование иероглифа ^ quan при переводе, ведь
английское inclusive не содержит отсылки к «всеобщности». То есть в китайском варианте подчёркивается всесторонность включения в образовательные процессы [7, с. 220].
История оказания помощи людям с ОВЗ в Китае имеет ряд особенностей. Однако несмотря на различия в области философии, мировоззренческих позиций, можно найти общие черты в позиции исторического анализа становления образования детей с особыми образовательными потребностями.
В «Го юй» (Речи царств, текст IV - III вв. до н. э.) в разделе «Речи царства Чжоу», где ведется обсуждение способов поддержания стабильности в Поднебесной, читаем: «Сын Неба, занимаясь государственными делами, велит всем: от правителей владений и высших сановников до чиновников трёх рангов - подносить стихи, музыкантам - подносить песни, историографам - подносить книги, слепым, лишённым зрачков, - петь стихи [представленные правителями владений, высшими сановниками и чиновниками трёх рангов], слепым, сохранившим зрачки, - декламировать (под музыкальный аккомпанемент предостережения младших музыкантов)» [3, с. 26]. Здесь необходимо обратить внимание на то, что термины «музыкант» и «слепой» в древнекитайском языке обозначались одним и тем же иероглифом -«гу».
Слепые сказители - принадлежность не только китайской культуры, слепы были и Гомер, и украинские бандуристы, слепые встречаются в русском эпосе. Отмечаются и в истории развития отношения к людям с ограниченными возможностями в Южной Корее.
Представляется возможным говорить о профессиональных требованиях к исполнителям, заключавшихся в наличии слепоты. Связано это, вероятно, с особой ролью, которую играла музыка и её исполнители в традиционной культуре, где главным было не развлечение публики, а установление гармонии. Согласно древней китайской философии музыка - дар Неба, она основывает свои принципы на законах развития Вселенной и обладает огромной силой воздействия на людей. Отсюда сложная символика, связывающая каждую ступень звукоряда с религиозно-философскими представлениями, с определенным месяцем года, часом суток, положением солнца и луны, с различными животными и птицами, со стихиями, господствующими в мире, мужским (ян) и женским (инь) началами [1, с. 195]. В гл. 37 текста Ли цзи (Записки о ритуале), носящей название «Записки о музыке» указано следующее: «Все музыкальные звуки рождаются в сердце человека. Чувства зарождаются внутри человека и воплощаются в виде звуков; когда же все эти звуки приобретают законченность, их называют музыкальными тонами» [8, с. 115].
После образования КНР с 1949 по 1977 гг. специальное образование изменилось с благотворительности и помощи до части образования.
До основания Нового Китая большинство школ специального образования были созданы частными лицами. Специальное образование в основном было сосредоточено на «заботе» и «сохранении», которые были в основном благотворительной помощью. После основания Нового Китая правительство взяло на себя управление специальными школами. «Решения правительства по реформированию системы образования» (1951), «Уведомление о финансировании школ
для слепых детей и школ для глухонемых детей» (1956), «Инструкции по управлению школами для слепых детей и школами для глухонемых детей (1957) и другие законодательные акты были обнародованы один за другим, устанавливая образовательный статус специального образования и способствуя его развитию. По состоянию на 1960 год количество школ специального образования увеличилось с 40 в 1946 году до 476, а число учащихся в таких школах также увеличилось с 2 322 человек до 26 701.
В годы Культурной революции (1966-1976) в связи с экономическими трудностями в стране число школ специального образования и учащихся с ограниченными возможностями в школах постепенно сокращалось.
Однако уже начиная с 1978 года специальное образование вновь стало развиваться быстрыми темпами, включая восстановление и расширение масштабов, совершенствование законов и нормативных актов.
Политика реформ и открытости дала толчок дальнейшему развитию специального образования в Китае. Конституция Китайской Народной Республики 1982 года гласит, что «государство и общество помогают наладить жизнь, труд и образование слепых, глухих, немых и других граждан с ограниченными возможностями». Впоследствии были приняты и пересмотрены «Закон об обязательном образовании», «Закон о защите инвалидов», «Положение об образовании для инвалидов», и специальное образование постепенно вступило в русло законодательного регулирования. В 1988 году Китай запустил пятилетний план развития образования для инвалидов и провёл первую национальную конференцию по специальному образованию. В следующем году Канцелярия Государственного совета КНР направила «Несколько мнений о развитии специального образования» в Департамент образования и другие ведомства, что также способствовало более быстрому развитию специального образования.
В 1980-х годах для решения проблемы обучения детей-инвалидов в Китае начали пытаться зачислять детей с ограниченными физическими возможностями в обычные школы, что называлось «обучение в классе». Эта форма обучения была законодательно закреплена в «Положении об образовании для инвалидов», «Законе об обязательном образовании» и «Законе о защите инвалидов». «Обучение в классе» улучшило универсализацию обязательного образования для детей с ограниченными возможностями и разрушило прежнюю систему обучения инвалидов, в которой они могли быть зачислены только в специализированные школы. Основываясь на опыте развития обязательного девятилетнего образования для инвалидов, специальное образование стало активно распространяться на дошкольное, профессиональное и высшее образование [16].
В результате принятых законодательных актов открылись большие возможности для получения образования инвалидами и лицам с ОВЗ, и в этом есть большая потребность. Правительство КНР принимает решения по вопросам строительства или расширения большого количества школ специального образования. Но, несмотря на это, количество и масштаб существующих специальных школ таковы, что они не соответствуют требованиям для поступления огромного числа детей-инвалидов (например, в 2018 году в КНР насчитывалось 2152
коррекционные школы, где обучалось 665,9 тыс. человек), при этом имеется большое количество детей-инвалидов школьного возраста, по разным причинам не имеющих возможности посещать школу.
Однако международные процессы становления инклюзивного образования позволяют обеспечить образованием детей-инвалидов и детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы.
Таким образом, развитие инклюзивного образования в Китае можно условно разделить на следующие три этапа:
1. Путь, который был пройден, - осуществление «обучения в классе».
2. Путь, которым оно идёт, - исследование и практика инклюзивного образования.
3. Путь, который предстоит пройти, - претворение в жизнь принятых установок.
Практика посещения обычных классов детьми-инвалидами осуществляется в Китае уже более 20 лет. Следует сказать, что достигнуты большие успехи, такие как:
1. Изменилась ситуация с изолированным образованием детей-инвалидов, которые теперь имеют возможность поступать на обучение в обычные школы.
2. Значительно повысился уровень охвата детей-инвалидов обязательным образованием.
3. Расширяются понимание и сотрудничество между особыми детьми и обычными детьми.
4. Утвердились взаимосвязи между общим образованием и специальным образованием.
5. Усилилась интеграция детей-инвалидов с обществом.
6. Постепенно меняются концепции образования, в обществе появляется новое понимание функции и ценности образования [15].
В настоящее время в Китае создан Исследовательский центр инклюзивного образования, который инициировал публикацию серии книг, большого количества статей, проведение систематических лекций, подготовку исследователей и практиков, занимающихся инклюзивным образованием, а также проведение практических занятий по инклюзивному образованию. Исследования и практика инклюзивного образования способствовали углублению понимания концепции инклюзивности в китайском обществе.
Однако в развитии инклюзивного образования всё ещё много проблем, и предстоит пройти долгий путь. В настоящее время особенно важно ещё больше изменить концепцию формулирования специальных политик и положений в области инклюзивного образования и претворить их в конкретные действия. Хотя развитие инклюзивного образования имеет хорошую основу и условия в Китае, нелегко по-настоящему понять значение инклюзивного образования в идеологическом плане. Будь то дома или за границей, понимание многими людьми инклюзивного образования всё ещё остаётся в рамках узкой сферы образования для людей с ограниченными возможностями и пока не достигло значения прав человека. Если акцент делается только на улучшении положения людей с ограниченными возможностями, без изменения восприятия людей с ограниченными возможностями, то, хотя положение людей с ограниченными возможностями может
улучшиться, психологическая изоляция и изоляция, от которых они страдают, всё ещё очень очевидны.
Южная Корея. Согласно закону о специальном образовании для лиц с ограниченными возможностями, «инклюзивное образование» в Южной Корее понимается, как интегрированное образование, как «субъект специального образования, который не подвергается дискриминации по типу инвалидности и степени инвалидности в общеобразовательных школах, а получает образование, подходящее для образовательных потребностей людей со своими сверстниками» [14].
Появление специального образования в Корее относят к концу XIX века, и, несомненно, огромная заслуга в его распространении принадлежит христианским миссионерам, открывшим первые специальные школы для слабовидящих и слабослышащих детей. В 1898 году Розетта Ширвуд Хол основала школу для слабовидящих в Пхеньяне, а в 1909 - специальную школу для слабослышащих. Однако в Седжон силок имеется свидетельство того, что уже в 1445 году государством было отобрано 10 слепых людей с целью обучения искусству предсказания, так как считалось, что слепые люди имеют к этому особый талант. Таким образом, первый опыт специального образования, имеющий к тому же профессиональную направленность, можно отнести к середине XV века.
Первым институтом специального образования был Джэсенвон -средняя школа для слабовидящих детей, открытая в 1913 году.
Принятый в 1949 году Закон об образовании допускал открытие специальных классов в начальных и средних школах для детей с ограниченными возможностями (ОВ) и разрешал создание специальных школ. Однако бедственное положение, в котором оказалась страна в результате войн, не способствовало реализации этого закона на практике. Введение в действие Закона о содействии специальному образованию (Special Education Promotion Act) в 1977 году, который провозглашал, с одной стороны, специальное образование для детей с ОВ, а с другой - необходимость проведения соответствующей политики, считается поворотным пунктом в истории специального образования в Южной Корее [16]. С 1970-х годов специальное образование стремительно развивается. Если в 1971 году был один специальный класс, то в 2004 их количество достигло 4366 и на сегодняшний день примерно 60 тысяч детей с ОВ обучаются в обычных и специальных школах [15, 16].
С 1994 года в Южной Корее функционирует Государственный институт специального образования (^ы который руководит исследованиями в области специального образования и ведет работу по повышению информированности общественности относительно потребностей людей с ограниченными физическими возможностями. Инклюзивное образование отражает один из принципов образования Южной Кореи, который в полной мере реализуется в общеобразовательных школах при соответствующей государственной поддержке [15].
В последние 40 лет для инклюзивного образования использовались различные термины, изначально использовался термин «основной поток» (т^^), а затем использовались такие термины, как «интеграция» и «включение» Все они были переведены в
интегрированное образование в Южной Корее, но между этими двумя терминами отмечаются небольшие различия.
Термин «интеграция» трактовался в понимании, что учащиеся с ограниченными возможностями должны быть адаптированы к общеобразовательной среде, термин «включение» предполагает и систему общего образования, и систему специального образования.
В связи с этим система образования Южной Кореи по инклюзивному обучению столкнулась с проблемой обучения в едином образовательном пространстве: необходимо было разработать методы обучения, которые бы удовлетворяли потребности всех учащихся с различными потребностями.
Принципы инклюзивного образования в Южной Корее:
♦ инклюзивное образование основано на толерантном отношении к обучаемым с разными образовательными потребностями, а также позиции активной поддержки обучаемых с особыми образовательными потребностями;
♦ в законе об интегрированном образовании заложены гарантии на получение образования обучаемыми с особыми образовательными потребностями: имеют право принимать участие в жизни общества, как полноправные граждане государства, вне зависимости от индивидуальных различий личности и факта наличия инвалидности;
♦ инклюзивное образование даёт право обучаемому с ограниченными возможностями получить образование в общеобразовательной школе, которая находится поблизости. Это не является привилегией для детей с ограниченными возможностями, а указывает на тот факт, что категория таких детей не должна испытывать дискриминацию в праве выбора школы по причине их инвалидности;
♦ сохраняя принцип единого образовательного пространства в общеобразовательных школах, возникают проблемы относительно организации обстановки в классах, социальной интеграции и создания учебных программ;
♦ создание оптимальных условий для детей с особыми образовательными потребностями для получения полноценного и качественного образования;
♦ инклюзивное образование не ограничивается только школьным образованием. Необходимо оказывать помощь, сопровождать и понимать людей с ограниченными возможностями в обществе, целенаправленно формировать позитивное отношение общества к детям с особыми образовательными потребностями. Интеграция инклюзивного образования должна проводиться на всех уровнях: в быту, в до-суговой деятельности, в общественной и профессиональной деятельности;
♦ инклюзивное образование является оптимальной реализацией школьного образования для всех учащихся и необходимо уделять внимание всем областям образования, включая специальное образование и общее образование;
♦ цель инклюзивного образования состоит в создании условий жизни и понимания, что дети с особыми образовательными потребностями находятся «в одной или единой семье», а не в создании учреждения, в котором бы оказывалась поддержка детям с особыми образовательными потребностями, начиная с того момента, как ребенок пошёл в школу и до момента взросления.
Таким образом, внимание уделяется максимизации возможностей и способностей к жизни детей с особыми образовательными потребностями.
Компоненты интегрированного образования:
♦ Социальная интеграция. Есть вероятность того, что дети с ограниченными возможностями не смогут интегрироваться в обществе (влиться), так как существует вероятность непринятия обычными детьми таких детей. Соответственно, возникает проблема социального интегрирования в обществе: не формируются социальные навыки, если специально к этому не стремиться.
♦ Эмоциональная интеграция. Дети с ограниченными возможностями, которые обучаются в обычном классе, испытывают различные эмоциональные проблемы. Необходимо приложить усилия, чтобы преодолеть эмоциональные проблемы и осуществить эмоционально устойчивую интеграцию.
♦ Поведенческая интеграция. Наблюдаются случаи некорректного поведения обычных детей к детям с ограниченными возможностями в общеобразовательных заведениях. Соответственно, необходимо учителям быть примером правильного отношения к таким детям и воспитывать такое поведение у учеников.
♦ Физическая интеграция. Главным принципом физической интеграции является концепция отношения окружающей среды к детям с ограниченными возможностями, а именно, концепция «наименьшего ограничения от окружающей среды» (LRE ).
♦ Интеграция в обучении. Концепция предоставления учителями адекватного уровня образования детям с ограниченными возможностями. Профессиональная компетентность учителей заключается в умении правильно определить задачи обучения с такими детьми.
♦ Интеграция критериев оценки. Вопрос относительно оценивания детей с ограниченными возможностями на сегодня остаётся дискутируемым. А именно, педагогическое сообщество в Южной Корее пытается найти ответы на вопросы: Каким образом осуществлять оценивание? Каких учеников можно оценивать по обычной системе, а каких учеников можно оценивать только альтернативной системой оценивания?
К результатам внедрения инклюзивного образования в общество Южной Кореи можно отнести:
Учащиеся с ограниченными возможностями полностью приняты в общеобразовательные учреждения и отмечается, что у учащихся с ограниченными возможностями формируются социальные навыки.
Всем учащимся предоставляется высококачественное образование, а результаты исследований подтверждают правовую и политическую поддержку успешного инклюзивного образования и практику инклюзивного образования.
Вывод
На сегодняшний момент всё более отчётливо заявляется об урегулировании отношений между общим и инклюзивным образованием. Права людей с ограниченными возможностями не отличаются от прав других людей и не являются чем-то особенным: люди с ограниченными возможностями имеют право ходить, куда пожелают, кушать то, что хотят, делать то, что хотят. Таким образом, люди с ограниченны-
ми возможностями имеют право на жизнь, право на образование, тем самым размываются границы между инклюзивным образованием и общим образованием.
Эффективным способом внедрения инклюзивного образования в общество является модель, когда дети с ограниченными возможностями видят, как живут их ровесники, общаются с ними и создаётся ситуация естественного интегрирования. Так как приобретая возможности активного социального взаимодействия в процессе знакомства с одноклассниками, появляется возможность изучения повседневного образа жизни, культуры, но невозможно приобрести социальные навыки в полной мере в ситуации, когда собирают отдельно только детей с особыми ограниченными возможностями.
Справедливо отмечается факт: дети, не являющиеся инвалидами, не должны быть ограничены во внимании, к ним необходимо проявлять такое же уважительное отношение, как и к детям с ограниченными возможностями, что впоследствии окажет позитивное влияние на их самооценку и взгляды на жизнь.
Учащиеся, не являющиеся инвалидами, общаясь с детьми с ограниченными возможностями, играя с ними, помогая им, осознают, что есть что-то, в чем они похожи. Соответственно, система ценностей одного человека может быть передана другому человеку. Мы можем учить ответственности, начиная со школы, когда маленькие дети учатся принимать детей с ограниченными возможностями в своём обществе.
Современный мир представляет собой мир разнообразий, включающий в себя не только детей с ограниченными возможностями, но и группы меньшинств, вынужденные на переселение, группы с низкими доходами, гендерные и сексуальные меньшинства. «Быть вместе!» - главный девиз современного общества. Интегрированная образовательная среда - это условия, когда студенты или дети с разными индивидуальными особенностями собираются и обучаются вместе. И это учит наше подрастающее поколение уважению к различиям, отрицательному отношению к дискриминации, единству общества без разделения на детей без инвалидности и на детей с ограниченными возможностями.
Решение проблем, направленных на введение, поиск конструктивных решений, апробацию и внедрение передовых практик связано с профессиональной подготовкой специалистов данной специальной (дефектологической, коррекционной) направленности. Тем более что развитие технологических, информационных и цифровых разработок приобретает всё большее значение и способствует решению многих особых образовательных потребностей.
Анализ становления инклюзивного образования в странах АТР, включая Россию, имеет сходные черты и проблемы:
♦ можно отметить сходный сценарий введения инклюзивного образования, несмотря на различные философские и культурные взгляды отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья (используется современная терминология) имеет общие корни;
♦ в представленных странах АТР на современном этапе отмечается недостаточный уровень толерантности общества к лицам с ОВЗ и отмечается необходимость формирования инклюзивной культуры в обществе в целом;
♦ в представленных странах АТР мы видим потребность в развитии инклюзивного образования, направленного на качественное обеспечение образования лиц с инвалидностью и с ОВЗ, что требует освоения современных образовательных технологий;
♦ с целью введения современных технологий в условия инклюзивного образования требуется более качественная подготовка специалистов, педагогов, реализующих свою профессиональную деятельность с обучающимися с ОВЗ.
Литература
1. Агеева Н. Ю. К вопросу об истории зарождения и развития традиционной китайской музыки // Общество и государство в Китае: XXXLII научная конференция к 100-летию со дня рождения Л. И. Ду-мана / Ин-т востоковедения; сост. и отв. ред. С. И. Блюмхен. - М.: Вост. лит., 2007. С. 193-199.
2. Благотворительность в России. Т. 1-2. СПб., [1907]. Т. 1. [Обзор состояния общественного призрения и благотворительности]. 882 с.
3. Го юй (речи царств) / Пер., вступление и прим. В. С. Таскина. Отв. ред. М. В. Крюков. - М.: Наука, 1987. 472 с.
4. Заичкин И. А., Почкаев И. Н. Русская история. Популярный очерк. IX - середина XVIII в. - М.: Мысль, 1992. 800 с.
5. Закон Российской Федерации «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. [Электронный документ] // Справочно-право-вая система «Гарант» (сайт) URL: http:// base.garant.ru/77687681/ (дата обращения: 04.05.2020).
6. Куратченко М. А. Норма и антинорма: проблемы и перспективы инклюзивного образования в КНР // Философия образования. 2014. № 3. С. 215-227.
7. Ли цзи // Древнекитайская философия: собр. текстов / АН СССР, Ин-т философии; сост. Ян Хиншун. - М.: Мысль, 1973. Т. 2. 384 с.
8. Малофеев Н. Н. Институт коррек-ционной педагогики РАО: наука - практике на рубеже веков [Электронный документ] / Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2000. Вып. 1. URL: https:// alldef.ru/ru/articles/almanah-1/institut-korrekcionnoj -p edagogiki-rao-nauka (дата обращения: 04.06.2020).
9. Неваров А. А. К истории становления отечественной коррекционной педагогики / А. А. Неваров, Е. А. Колыданова // Молодой учёный. 2010. № 4 (15). С. 364366.
10. Россия под скипетром Романовых. 1613-1913 [Электронный документ] // «Всемирная история» (сайт). URL: http:// historic.ru/books/item/f00/s00/z0000010/ (дата обращения: 24.05.2020).
11. Сайт Института проблем инклюзивного образования МГППУ URL: http://www.inclusive-edu.ru/specialistam/ magistratura/ (дата обращения: 04.05.2020).
12. Екатерина II. Сочинения Екатерины II / сост. и вступ. ст. О. Н. Михайлов. - М.: Сов. Россия, 1990. 382 с.
13. Eunjoo Kim, Jie Zhang, Xiaoke Sun Comparison of Special Education in the United States, Korea, and China [Электронный документ] // International journal of special education. 2019. Vol. 33. № 4. Pp. 796-814. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ1219486.pdf (дата обращения: 04.05.2020).
14. Hwang Yoon-Suk. Attitudes towards Inclusion: gaps between belief and practice [Электронный документ] // International journal of special education. 2011. № 26 (1). Pp. 136-145. URL: https://www.researchgate. net/publication/258520436_Attitudes_ towards_inclusion_Gaps_between_belief_ and_practice (дата обращения: 04.05.2020).
15. X—^E^oK St^sol^? = Жасмин Чахянги Чоа. Что такое «включенное образование»? [Электронный документ] // | = Аромат жасминового чая (сайт). URL: https://jesusguy.tistory. com/188 (дата обращения: 04.05.2020).
16. пт шшшш:
/АШШУ^Й = Хуан Чжичэн. Разви-
тие инклюзивного образования в Китае: от обучения в классе к инклюзии [Электронный документ] // =
Библиотека Байду (сайт). URL:https:// webcache.googleusercontent.com/search ?q=cache:VLnVeSvPrCEJ:https://wenku. baidu.com/view/bb85fa1bc5da50e2524d7fdc. html+&cd=9&Ы=ш&ct=dnk&gl=ш (дата обращения: 16.06.2020).
17. Фатшштмжш
Пэн Сягуан. Модель развития специального образования с китайскими характеристиками [Электронный документ] // ШШШ^Щ = Сайт специального образования Spe-Edu.Net. URL: http://www. spe-edu.net/Html/tjnews/201909/54897.html (дата обращения: 14.06.2020).
Natalia A. KALUGINA,
Ph. D. (in Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, School of Pedagogy, Far Eastern Federal University
(Ussuriisk, Russia).
E-mail: natalikhbru@mail.ru
Nadezhda V. LI,
Ph. D. (in Pedagogy), Associate Professor, Department of Education in Field of Oriental Languages, School of Pedagogy, Far Eastern Federal University (Ussuriisk, Russia). E-mail: li.nva@dvfu.ru
Oksana O. MARTYNENKO,
Ph. D. (in Chemistry), Head of School of Pedagogy, Far Eastern Federal University (Ussuriisk, Russia). E-mail: martynenko.oo@dvfu.ru
Svetlana B. SIN,
Senior Lecturer, Department of Education in Field of Oriental Languages, School of Pedagogy, Far Eastern Federal University (Ussuriisk, Russia). E-mail: sin.sb@dvfu.ru
Professional Learning Communities in the System of Teacher Continual Professional Development in Russia and Singapore
UDC 376.42
inclusive education,
disabilities,
special educational
needs,
integration,
socialization,
adaptation,
maladjustment,
inclusive culture
of society
doi: dx.doi.org/10.24866/2542-1611/2020-4/76-89
Awareness of the value of human health and life forms modern attention to the problems of socialization of people with disabilities. The presented analysis of the development of inclusive education in the countries of the Asia-Pacific region (South Korea, China, Russia). Allows to make a comparative analysis of traditions, views on the formation in societies with different historical development of attitudes towards people with disabilities. Highlighting the factors of common approaches implies the possibility of creating a unified research base, testing and implementing inclusive technologies and psychological and educational support for children with special educational needs in the context of training specialists in Far Eastern Federal University (FEFU).
For citation: Kalugina N. A., Li N. V., Martynenko O. O., Sin S. B. Development of Inclusive Education in the Asia-Pacific Region // Oriental Institute Journal. 2020. № 4. P. 76-89. doi: dx.doi.org/10.24866/2542-1611/2020-4/76-89
References
1. Ageeva N. YU. K voprosu ob istorii zarozhdeniya i razvitiya traditsionnoj kitajskoj muzyki // Obshhestvo i gosudarstvo v Kitae: XXXLII nauchnaya konferentsiya k 100-letiyu so dnya rozhdeniya L. I. Dumana / In-t vostokovedeniya; sost. i otv. red. S. I. Blyumkhen. - M.: Vost. lit., 2007. S. 193-199.
2. Blagotvoritel'nost' v Rossii. T. 1-2. SPb., [1907]. T. 1. [Obzor sostoyaniya obshhestvennogo prizreniya i blagotvoritel'nosti]. 882 s.
3. Go yuj (rechi tsarstv) / Per., vstuplenie i prim. V. S. Taskina. Otv. red. M. V. Kryukov. -M.: Nauka, 1987. 472 s.
4. Zaichkin I. A., Pochkaev I. N. Russkaya istoriya. Populyarnyj ocherk. IX - seredina XVIII v. - M.: Mysl', 1992. 800 s.
5. Zakon Rossijskoj Federatsii «Ob obrazovanii v RF» ot 29.12.2012 g. [EHlektronnyj dokument] // Spravochno-pravovaya sistema «Garant» (sajt) URL: http:// base.garant.ru/77687681/ (data obrashheniya: 04.05.2020).
6. Kuratchenko M. A. Norma i antinorma: problemy i perspektivy inklyuzivnogo obrazovaniya v KNR // Filosofiya obrazovaniya. 2014. № 3. S. 215-227.
7. Li tszi // Drevnekitajskaya filosofiya: sobr. tekstov / AN SSSR, In-t filosofii; sost. YAn KHinshun. - M.: Mysl', 1973. T. 2. 384 s.
8. Malofeev N. N. Institut korrektsionnoj pedagogiki RAO: nauka - praktike na rubezhe vekov [EHlektronnyj dokument] / N. N. Malofeev, E. L. Goncharova // Al'manakh Instituta korrektsionnoj pedagogiki RAO. 2000. Vyp. 1. URL: https://alldef.ru/ru/ articles/almanah-1/institut-korrekcionnoj-pedagogiki-rao-nauka (data obrashheniya: 04.06.2020).
9. Nevarov A. A. K istorii stanovleniya otechestvennoj korrektsionnoj pedagogiki / A. A. Nevarov, E. A. Kolydanova // Molodoj uchyonyj. 2010. № 4 (15). S. 364-366.
10. Rossiya pod skipetrom Romanovykh. 1613-1913 [EHlektronnyj dokument] // «Vsemirnaya istoriya» (sajt). URL: http:// historic.ru/books/item/f00/s00/z0000010/ (data obrashheniya: 24.05.2020).
11. Sajt Instituta problem inklyuzivnogo
obrazovaniya MGPPU. URL: http://www. inclusive-edu.ru/specialistam/magistratura/ (data obrashheniya: 04.05.2020).
12. Ekaterina II. Sochineniya Ekateriny II / sost. i vstup. st. O. N. Mikhajlov. - M.: Sov. Rossiya, 1990. 382 s.
13. Eunjoo Kim, Jie Zhang, Xiaoke Sun Comparison of Special Education in the United States, Korea, and China [EHlektronnyj dokument] // International journal of special education. 2019. Vol. 33. № 4. Pp. 796-814. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/EJ1219486.pdf (data obrashheniya: 04.05.2020).
14. Hwang Yoon-Suk. Attitudes towards Inclusion: gaps between belief and practice [EHlektronnyj dokument] // International journal of special education. 2011. № 26 (1). Pp. 136-145. URL: https://www.researchgate. net/publication/258520436_Attitudes_ towards_inclusion_Gaps_between_belief_ and_practice (data obrashheniya: 04.05.2020).
15.
= ZHasmin CHakhyangi CHoa. CHto takoe «vklyuchennoe obrazovanie»? [EHlektronnyj dokument] // = Aromat
zhasminovogo chaya (sajt). URL: https:// jesusguy.tistory.com/188 (data obrashheniya: 04.05.2020).
16. ^rn^mmrnm:
/AIÄiÜ^ft = KHuan CHzhichehn. Razvitie inklyuzivnogo obrazovaniya v Kitae: ot obucheniya v klasse k inklyuzii [EHlektronnyj dokument] // = Biblioteka Bajdu (sajt). URL:https:// webcache.googleusercontent.com/search ?q=cache:VLnVeSvPrCEJ:https://wenku. baidu.com/view/bb85fa1bc5da50e2524d7fdc. html+&cd=9&hl=ru&ct=clnk&gl=ru (data obrashheniya: 16.06.2020).
17.
MM^fä&Mfö. Pehn Syaguan. Model' razvitiya spetsial'nogo obrazovaniya s kitajskimi kharakteristikami [EHlektronnyj dokument] // = Sajt spetsial'nogo
obrazovaniya Spe-Edu.Net. URL: http://www. spe-edu.net/Html/tjnews/201909/54897.html (data obrashheniya: 14.06.2020).
