CC BY
24
педагогические науки
Наджарян Анна Герасимовна, Заоева Нелля Касполатовна, Кисиева Залина Ахсарбековна РЕАЛИЗАЦИЯ АДАПТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ...
УДК 376.23
DOI: 10.26140/bgz3-2020-0902-0035
РЕАЛИЗАЦИЯ АДАПТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
© 2020
SPIN-код: 5526-2944
AuthorlD: 758196
Наджарян Анна Герасимовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологического образования
SPIN-код: 7715-3067
AuthorlD: 800285
Заоева Нелля Касполатовна, старший преподаватель кафедры дефектологического образования
SPIN-код: 1353-4184
AuthorlD: 1052004
Кисиева Залина Ахсарбековна, кандидат медицинских наук, доцент кафедры дефектологического образования
Северо-Осетинский государственный педагогический институт (362025, Россия, Владикавказ, улица Павленко, 73, e-mail: snogayeva75@mail.ru)
Аннотация. В последнее время в образовательной политике России произошли радикальные перемены по отношению к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Эти изменения нашли свое отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому все дети имеют равный доступ к получению образования с учетом их характерных возможностей и способностей. Система такого равного доступа к образованию для детей с учетом их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей в педагогической науке получила статус инклюзивного образования. Именно инклюзивное образование ратифицирует государственные гарантии на получение образования детям с ограниченными возможностями здоровья. Декларируя принципы равенства и доступности образования для всех детей, независимо от физических, психических и умственных нарушений в развитии, инклюзивное образование дает возможность обучающимся право на получение образования, соответствующего их способностям и потребностям, а также использовать весь потенциал для максимальной социальной адаптации. При этом они могут достигать наиболее полного прогресса как в социальном, так и в личностном развитии. Собственно, психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся в сельской школе, заключается прежде всего в успешной социальной адаптации и реабилитации. Разработанная законодательная база для удовлетворения социальных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья практически минимизирует понятие «необучаемые дети», что выдвигает необходимость в создании психолого-педагогических условий для интеграции в общество на основе специальных педагогических подходов как в городских, так и в сельских школах.
Ключевые слова: инклюзивное образование, сельская школа, обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, адаптированные образовательные учреждения.
REALIZATION OF ADAPTED EDUCATIONAL PROGRAMS FOR INCLUSIVE EDUCATION IN RURAL SCHOOL
© 2020
Najaryan Anna Gerasimovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor defectological education Zaoeva Nelly Kaspolatovna, senior teacher of the department defectological education Kisieva Zalina Akhsarbekovna, candidate of medical sciences, associate professor at the department of defectological education North-Ossetian State Pedagogical Institute (362025, Russia, Vladikavkaz, Pavlenko Street, 73, e-mail: snogayeva75@mail.ru)
Abstract. Recently, radical changes have taken place in the educational policy of Russia in relation to students with disabilities. These changes are reflected in the Federal Law "On Education in the Russian Federation", according to which all children have equal access to education, taking into account their specific capabilities and abilities. The system of such equal access to education for children, taking into account their educational needs and individual abilities in pedagogical science, has received the status of inclusive education. It is an inclusive education that ratifies state guarantees on education for children with disabilities. Declaring the principles of equality and accessibility of education for all children, regardless of physical, mental and mental disabilities in development, inclusive education enables students the right to receive education that matches their abilities and needs, as well as use the full potential for maximum social adaptation. At the same time, they can achieve the most complete progress in both social and personal development. In fact, psychological and pedagogical assistance to children with disabilities who study in a rural school consists primarily in successful social adaptation and rehabilitation. The developed legal framework to meet the social needs of persons with disabilities practically minimizes the concept of "untrained children", which makes it necessary to create psychological and pedagogical conditions for integration into society based on special pedagogical approaches in both urban and rural schools.
Keywords: inclusive education, rural school, education of children with disabilities, integrated education, adapted educational institutions.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Сельская школа всегда существенно отличалась от городской школы специфическими особенностями учебно-познавательной деятельности. В последнее время этот разрыв заметно сократился в связи с внедрением информационно-коммуникационных технологий на основе активного
использования мультимедийных продуктов._
Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т. 9. № 2(31)
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Как показывает анализ публикаций (Т.А. Гнилицкая, Ю.М. Мельник, О.С. Найданова, Г.О. Рощина, М.В. Садовая, Н.М. Ха-лимова, Т.В. Хабарова) [1; 2; 3; 4], в сельской школе начали активно реализовываться адаптивные образо-
Najaryan Anna Gerasimovna, Zaoeva Nelly Kaspolatovna, Kisieva Zalina Akhsarbekovna pedagogical
REALIZATION OF ADAPTED EDUCATIONAL PROGRAMS FOR INCLUSIVE ... sciences
вательные программы для детей с ограниченными возможностями здоровья. Благодаря этим программам дети, проживающие в селе, могут посещать школу по месту жительства вне зависимости от физических, физиологических и соматических особенностей, и что самое главное, оставаться с родителями. Вместе с тем, по мнению некоторых ученых (С.А. Башаева, О.А. Беляева, М.А. Еремина, З.М. Сабанов) [5; 6; 7; 8], нужно учитывать существующее противоречие между объективной необходимостью интегрированного обучения в сельской школе и низким уровнем готовности образовательной организации к инновациям в связи с ограниченными возможностями, которые не позволяют в полной мере реализовать инклюзивные программы.
В любом случае, независимо от административного типа места жительства, инклюзивное образование должно удовлетворять требованиям Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», вступившим в силу с 1 сентября 2013 года [9]. Помимо этого закона, новые системные требования к организации образовательного процесса по адаптированным образовательным программам, созданию условий для успешной реализации всех видов обеспечения инклюзивного образования, предъявляет Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственной отсталостью.
Формирование целей статьи (постановка задания). В городских школах вопросы получения инклюзивного образования учащимися данной категории, оказания им коррекционно-развивающей помощи легче решать: развито сетевое взаимодействие образовательных организаций разного уровня и типа, реализующих адаптированные образовательные программы; функционируют всевозможные центры психолого-педагогического сопровождения; открываются частные реабилитационные центры социализации детей с ОВЗ и др. У родителей в городских условиях также больше возможностей при выборе варианта получения инклюзивного образования для их детей. Разумеется, в сельских условиях родители ограничены в выборе образовательной организации, реализующей адаптированные образовательные программы. Соответственно, именно сельская школа обязана проявить больше профессионализма и инициативы по развитию практики совместного обучения детей с ограниченными возможностями и здоровых детей.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Вышесказанное говорит о том, что в настоящее время не должен стоять вопрос о возможности реализации инклюзивного образования в сельской школе. Это уже аксиома, обоснованная законодательно закрепленным положением с двухлетним периодом подготовки к внедрению интегрированного обучения, направленного на формирование способности у обучающихся с ОВЗ к преодолению трудностей, воспитание личностных качеств, необходимых для полноценной жизнедеятельности в современном социуме. Требования к образовательному процессу, предъявляемые ФГОС НОО нового поколения, должны подкрепляться, несомненно, новым ресурсным содержанием: правовым, кадровым, методическим, материально-техническим и финансовым [10]. В сформировавшихся условиях адаптированные образовательные программы, являясь дополнением к учебно-методической документации системы общего образования, находятся в зоне ответственности самой образовательной организации, которая основываются в своей работе на нормативно-правовую базу. Поиск наиболее оптимальных методов, приемов и средств реализации интегрированного обучения на основе четкой дифференциации содержания образования с учетом контингента обучающихся, а также способностей и потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья - идеология каждой образовательной организации, которая исклю-140
чает любую дискриминацию обучающихся. Вместе с тем, школа должна определить уровень познавательных потребностей и возможностей каждого обучающегося, разработать и эффективно реализовывать современные педагогические технологии для всех категорий обучающихся, создавая для них соответствующую материально-техническую и учебно-методическую базу.
Не вызывает сомнения тот факт, что возможности для реализации адаптированных образовательных программ у сельской школы ниже, чем в городских школах. Как следствие, ученики с ограниченными возможностями здоровья не могут наравне со своими сверстниками освоить школьную программу, разработанную в соответствие с федеральным государственным образовательным стандартом. Причинами такого состояния являются: отсутствие специальной нормативно-правовой базы, законодательно устанавливающей права обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на получение образования в сельских школах (Г.О. Рощина) [2]; недостаточная подготовленность учителей сельских школ к работе с учащимися по адаптированным образовательным программам (С.А. Башаева) [5]; недостаточное психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в сельских местностях центральными специализированными образовательными организациями (Н.М. Халимова, О.С. Найданова) [3]; отсутствие должных финансово-экономических ресурсов для организации безбарьерной среды обучения, удовлетворения потребностей обучающихся с ограниченными возможностями (А.А. Марголис, В.В. Рубцов, О.А. Серебрянникова) [11]; недостаточный уровень сформированности адаптивной среды в образовательной организации (М.А. Лукьяненко, А.В. Лукьяненко) [12]; дефицит специалистов с специальным базовым образованием для работы с обучающимися с ОВЗ (О.А. Братцева, О.В. Булатова) [13]; низкий уровень учебно-методической обеспеченности инклюзивного образования в сельской школе (А.В. Крысов; Е.В. Михальчи) [14] и т.д.
Таким образом, мы пришли к выводу, что психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в условиях сельской школы затрудняется из-за отсутствия психологов, социальных педагогов и других специалистов, что препятствует оказанию профессиональной помощи ученикам. Вся ответственность возлагается на преподавателей, организаторов воспитательной работы, классных руководителей, не имеющих соответствующих знаний и умений в области инклюзивного образования. В сельской школе могут реализоваться различные варианты организационного решения проблемы обучения детей с ОВЗ:
1. Если в образовательной организации достаточное количество учащихся с ОВЗ, к примеру, с низким уровнем психического развития, то возможно формирование специального коррекционного класса (М.К.О. Тюлюш, Ч.Д. Домур-оол) [15].
2. При наличии в школе специально подготовленных учителей допускается создание разновозрастной коррек-ционной группы с последующим распределением их в общие классы (Е.В. Михальчи) [16].
3. В сельских школах дети с ОВЗ, из-за наличия вышеперечисленных причин, чаще обучаются в общеобразовательных классах вместе с детьми без отклонений в здоровье, но по адаптированным образовательным программам (В.В. Мануйлова, А.А. Гусейнова) [17, с. 1129].
В соответствии со специальным стандартом общего образования детей с ОВЗ возможна реализация нескольких вариантов образовательных программ:
Первый вариант программы предусмотрен для детей, которые на момент поступления в общеобразовательную школу достигли определенного уровня развития и могут сотрудничать с одноклассниками. В этом случае учащиеся с ОВЗ имеют право обучаться со школьниками без отклонений в здоровье (В.Ц. Цыренов), но прохо-Baltic Humanitarian Journal. 2020. Т. 9. № 2(31)
педагогические науки
Наджарян Анна Герасимовна, Заоева Нелля Касполатовна, Кисиева Залина Ахсарбековна РЕАЛИЗАЦИЯ АДАПТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ...
дить аттестацию могут по адаптированным программам [18]. Для таких детей основная образовательная программа содержит коррекционную часть (А.А. Марголис,
B.В. Рубцов, О.А. Серебрянникова), которая служит для коррекции недостатков в развитии учеников с ОВЗ [11].
Рост числа инвалидов и лиц с ОВЗ, как справедливо отмечают некоторые исследователи (А.В. Барнаш, А.Б. Кузьмина, О.Д. Солдатова), вносит определенные коррективы как в жизнь людей, имеющих ограниченные возможности здоровья, так и в жизнь общества в целом» [19, с. 321-324]. Данная категория детей может усвоить общеобразовательную программу (Т.Б. Данилова,
C.Б. Нарзулаев, Л.А. Шуклова), потому не надо им из жалости завышать оценки [20]. Их надо оценивать согласно адаптированной программе, которая для них была разработана. Критерии оценивания те же, что и для других учащихся, но опираться нужно на то содержание учебного материала, которое осваивает ученик с ОВЗ на данный момент, а также на его способности. Например, если здоровые ученики уже в состоянии решать текстовые задачи с использованием квадратных уравнений, а ученик с ОВЗ только начал осваивать «квадратное уравнение», «корни квадратного уравнения», то уровень его знаний необходимо оценивать по итогам усвоения именно данной темы, насколько вовлечен в процесс обучения в настоящий момент. При этом, если большинство учащихся решили за урок две задачи и пять примеров, а ребенок-инвалид справился с единственной задачей и тремя примерами его нужно оценить по результатам выполненных заданий, без учета их количества. Ребенок с ОВЗ имеет право учиться в обычном классе, но это не означает, что надо от него требовать такого же объема знаний, которым располагают здоровые дети: достаточно осознать, запомнить и оперировать необходимым минимумом определений, понятий и способов умственной деятельности. Даже если учитель считает нужным «подбодрить, стимулировать» ребенка-инвалида повышенной оценкой, поступать так не надо систематически, так как либо ученика это будет задевать, либо привыкнет к «нетрудному» получению высоких оценок и будет полагать, что можно учиться без особого усердия, не утруждая себя особыми усилиями.
Второй вариант программы разработан для детей с ОВЗ, сроки обучения у которых пролонгированы с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Основная образовательная программа дополняется кор-рекционно-образовательными учебными планами, учитывающими возможности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [21]. Реализация такого варианта программы предполагает организацию специальных внеклассных мероприятий, способствующих приобретению обучающимися с ОВЗ социального опыта. Он может быть реализован как в формате интегрированного обучения здоровых детей и детей-инвалидов, так и в рамках специальных медицинских групп.
Если на каком-то этапе интегрированное обучение неосуществимо, то урок разумнее выстроить по нестандартной схеме. Например, учитель объясняет новый материал для основного коллектива учащихся по типовой программе, а ученикам с ОВЗ дается самостоятельная работа для закрепления ранее изученного материала. Далее учитель дает самостоятельную работу основному коллективу для закрепления новых знаний, а с группой учащихся с ОВЗ обсуждает выполненные ими самостоятельные задания, при необходимости оказывает индивидуальную помощь. После того, как ученики с ОВЗ справились с заданием и готовы к дальнейшей работе, учитель переходит к объяснению нового материала.
Третий вариант программы предусматривает получение учениками с ОвЗ образования, отличающегося от того, которое получают здоровые дети. При этом варианте образования необходимым условием является наличие адаптированной комфортной среды, в которой учащиеся с ОВЗ, их родители (или законные представи-
тели прав ребенка) и члены экспертной комиссии устанавливают сроки обучения, критерии и виды промежуточной и итоговой аттестации. В некоторых случаях, при реализации третьего варианта, тоже допускается совместная учебная деятельность детей с ОВЗ со здоровыми детьми, но чаще обучение осуществляется раздельно. Недопустимо использование стандартных методических приемов и средств обучения, разработанных для массовой школы, в процессе инклюзивного обучения. Бывает так, что у ребенка с ОВЗ способности к обучению настолько низкие, что возникают проблемы, препятствующие усвоению учебного материала [7]. В таких случаях оптимальный выход - повторное обучение в этом же классе, что позволит ребенку с ОВЗ глубже усвоить программу, чтобы учиться дальше успешнее. По возможности следует использовать внеурочное время, усложняя задачи по формированию личностных, метапредметных и предметных действий с учетом индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий. При этом необходимо вовлекать в этот процесс родителей для работы с ребенком в домашних условиях.
Четвертый вид адаптированной образовательной программы реализуется для учеников с множественными нарушениями здоровья. Непременным условием при реализации данного варианта образовательной программы является формирование окружающего пространства, в котором происходит овладение ребенком с ОВЗ социальной компетенцией. Четвертый вариант предполагает обучение исключительно на дому, где основной упор все-таки делается на расширении всевозможных социальных контактов для максимального приобретения жизненного опыта. Для более полноценной реализации образовательной программы, как отмечают Н.Ю. Сорокин и Т.Г. Луковенко, важно применение ресурсов различных образовательных организаций на основе сетевого взаимодействия [22, с. 68-76]. Педагогу важно знать условия доступности качественного образования для всех категорий детей на основе создания беспрепятственной образовательной среды, соответствующей познавательным потребностям и возможностям всех детей, независимо от статуса и социального положения их родителей, национальной и конфессиональной принадлежности, состояния здоровья и других отличий. Выполнение методических рекомендаций в рамках новых образовательных стандартов позволит решить эти задачи максимально успешно в соответствующей образовательной среде. Необходимым условием качественного и поступательного развития личности ученика с ОВЗ выступает специальное коррекционное обучение и воспитание как на уроках, так на внеклассных мероприятиях на основе согласованных действий социального педагога, психолога, дефектолога и других участников учебно-воспитательного процесса. Для успешной организации коррекционно-развивающего учебного процесса они должны иметь отчетливое представление о психологических особенностях данной категории обучающихся, их индивидуальных возможностях, динамике развития и степени готовности к овладению новыми знаниями, характере их индивидуальных отклонений. Каждый учитель-предметник, который работает в классе с интегрированным обучением, должен планировать предстоящую работу так, чтобы у обучающихся с ОВЗ постепенно формировались отчетливые разносторонние представления об объектах и явлениях окружающей действительности, развивались способности к осмысленному восприятию учебного материала, вырабатывалась активная жизненная позиция.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, в сельской школе учитель начальных классов является одним из основных специалистов по реализации инклюзивного образования, способный создавать и поддерживать интегрированное обучение. Внедрение интегрированного обучения в корне поменяло подходы к процессу обучения
Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т. 9. № 2(31)
141
Najaryan Anna Gerasimovna, Zaoeva Nelly Kaspolatovna, Kisieva Zalina Akhsarbekovna REALIZATION OF ADAPTED EDUCATIONAL PROGRAMS FOR INCLUSIVE ...
pedagogical sciences
и воспитания. Это, в свою очередь, и ужесточило требования к профессионализму учителя в условиях сельской общеобразовательной школы. Профессиональная компетентность учителя предполагает, что он ясно представляет стратегические цели и задачи своей коррекци-онно-педагогической деятельности. Сегодня, в условиях активизации интеграционных процессов в образовании, учитель должен владеть широким спектром умений решения такого рода проблем. К важнейшим требованиям, необходимым учителю сельской школы для осуществления развивающей деятельности в сфере инклюзивного обучения, на наш взгляд, относятся: готовность к обучению детей, независимо от их подлинных учебных способностей, умственного потенциала, мотивов, особенностей в поведении, психического, физиологического, физического и соматического здоровья; присутствие профессиональной направленности на психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в общеобразовательной школе; способность в процессе учебно-воспитательной деятельности выявлять проблемы обучающихся, связанные с наличием отклонений в здоровье.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Гнилицкая Т.А., Мельник Ю.М., Садовая М.В. Опыт внедрения инклюзивного образования в профессиональное образование региона // Вестник Белгородского института развития образования. 2017. №4 (6). С. 25-31.
2. Рощина Г.О. Подготовка детей с ограниченными возможностями к реализации их жизненного и профессионального потенциала. В книге: Инновационное развитие науки и образования: монография. Под общ. ред. Г.Ю. Гуляева. Пенза, 2018. С. 133-144.
3. Халимова Н.М., Найданова О.С. Особенности социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования //Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2014.№3 (29). С. 127-130.
4. Хабарова Т.В. Разработка адаптированной образовательной программы дошкольного образования в образовательной организации //Дошкольная педагогика. 2018. №6 (141). С. 11-17.
5. Башаева С.А. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями //В сборнике: проблемы и перспективы развития науки и образования в ХХ1 веке //Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции. 2017. С. 445-448.
6. Беляева О.А. Особенности ценностно-ориентационной сферы подростков, имеющих статус ребенок-инвалид //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 1 (26). С. 317-321.
7. Еремина М.А. Формирование морального выбора у детей с ограниченными возможностями здоровья //В сборнике: Полипарадигмальность современного образования: подходы и направления /Материалы научно-практической конференции. 2016. С. 294297.
8. Сабанов З.М. Особенности создания специальных условий для получения образования детьми-инвалидами в РСО-Алания // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 4 (29). С. 188-192.
9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2019 года http:// zakon-ob-obrazovanii.ru/
10. ФГОС НОО (новая редакция) от 04.04.2018 г. http://www.zhg-zresurs.ru/index.php/fgos-fgos-noo/fgos-noo-norms
11. Марголис А.А., Рубцов В.В., Серебрянникова О.А. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации //В книге: Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход. Сер. «Библиотека журнала «Психологическая наука и образование»»М., 2018. С. 64-71.
12. Лукьяненко М.А., Лукьяненко А.В. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования //Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Т. 8. №5-3. С. 101-104.
13. Братцева О.А., Булатова О.В. Инклюзивная образовательная среда как условие развития профессиональной мобильности студентов с ограниченными возможностями здоровья // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7. № 3 (24). С. 58-61.
14. Крысов А.В. Повышение профессиональной компетенции педагогов в условиях введения ФГОС обучающихся с ОВЗ //Сборник материалов участников областной научно-практической конференции // КОГОАУДПО «ИРО Кировской области». 2017. С. 64-66.
15. ТюлюшМ.К.О., Домур-оол Ч.Д. Профессиональная подготовка будущего учителя к работе в условиях инклюзивного образования республики Тыва //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 4 (29). С. 235-239.
16. Михальчи Е.В. Модель реализации адаптационных дисциплин для лиц с ОВЗ и инвалидностью в системе высшего образования // Гуманитарно-педагогическое образование. 2018. Т. 4. №3. С. 100-106.
17. Мануйлова В.В., Гусейнова А.А. Специализированная модель базовых профессиональных образовательных организаций // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2017. №4 (74). С. 11-
29.
18. Цыренов В.Ц. Сущность процесса социально-профессиональной адаптации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях высшего образования //Мир науки. 2017. Т. 5. №4. С. 12.
19. Барнаш А.В., Кузьмина А.Б., Солдатова О.Д. Формирование психологической культуры будущих специальных психологов в условиях современного инклюзивного образовательного пространства // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019. Т. 8. № 4 (29). С. 321-324.
20. Нарзулаев С.Б., Данилова Т.Б., Шуклова Л.А. Инклюзивное образование: проблемы, опыт, перспективы //Сибирский педагогический журнал. 2010. №4. С. 242-248.
21. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья https://gigabaza.ru/doc/62336.html
22. Сорокин Н.Ю., Луковенко Т.Г. Готовность профессорско-преподавательского состава к обучению инвалидов в вузе // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. №2. С. 68-76.
Статья поступила в редакцию 22.02.2020 Статья принята к публикации 27.05.2020
142
Baltic Humanitarian Journal. 2020. Т. 9. № 2(31)
