CC BY
119
6. Вашцкий А. Послесловие к публикации «Жизнеописания» С.И. Гессена // Вопр. философии. 1994. № 7-8. C. 182-183.
7. Взыскующие Града (хроника частной жизни русских религиозных философов в письмах и дневниках) / сост. В.И. Кейдана. М., I997.
8. Гессен С.И. Избранные сочинения. М., 1998.
9. Гессен С.И. Мистика и метафизика // Логос. Кн. I. М., I910. C. II8
10. Гессен С.И. Мое жизнеописание // Вопр. философии. I994. №7 8.
11.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. П.В. Алексеев. М., I995.
12.Дерюга В.Е. Идеи критической дидактики в философско-педагог ическом наследии С.И. Гессена: лис. ... канд. пед. наук. Саранск, 1999.
13.Джуринский АН История педагогики. М., 1999.
14. Ермичев A.A. Русская философия как целое: Опыт историко-систематического построения: дис. ... д-ра филос. наук. СПб., 1998.
15. Зеньковский В. В. История русской философии. Т. 2. Ч. 1,2. Л., 1991.
16. История Философии: Запад - Россия - Восток: Кн. 3: Философия 19 20 вв. / под ред. Н.В. Мот-рошиловой, А.М. Руткевича. М., 1999.
17. Крайне Р. Творить новую культуру «Логос» 1910 1913 //Социол. журн. 1995. № 1.
18. Логос (От редакции) // Логос. Между нар. ежегодник по философии культуры, издание под ред. С.И. Гессена, Ф.А. Степуна, Б.В. Яковенко. Прага. 1925. Кн. I. С. 3-22.
19. Лосский И.О. Условия абсолютного добра: Основы этики: Характер русского народа. М., 1991.
20. Рад.'юв Э. Очерки истории русской философии. М., 1920.
2\.Степун Ф.А. Бывшее и несбывшееся. СПб., 2000.
22.Степун Ф.А. Памяти Гессена С.И. // Портреты. СПб., 1999. С. 294-298.
23. Флоровскии Г. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991.
24. Эрн В.Ф. Борьба за Логос // Эрн В.Ф. Сочинения. М., 199!.
25. Von Messian. Kulturphilosophishe Essage. L., 1909.
Поступила в редакцию 15.03.2005.
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКЕ ШКОЛЫ (60-е гг. XIX - НАЧАЛО XXI века)
И.В. Ирхина
lrkhina I.V. Development of the ideas of pedagogical anthropology in the home didactics of the school (the 60-s of the XIX - the beginning of the XXI century). The article deals with the analysis results of the process of development of anthropological ideas in the home didactics of the school (the second half of the XIX - the beginning of the XXI century). The stages and the trends of pedagogical anthropology formation in the educational process of the Russian school are substantiated, their essential characteristics are revealed. The determining role of the anthropological paradigm in the development of theory and practice of the modem school is demonstrated.
Ретроспективный анализ теории и практики отечественного образования, огражен-ный в монографических историко-педагогических исследованиях М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, М.А. Кондратьевой, Ф.Г. Па-начина, А.И. Пискунова, М.Г. Плоховой,
В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина. Ф.А. Фрадкина и других, свидетельствует о том, что история педагогики представлявляет собой своеобразное отражение истории философии и наоборот. В своих исследованиях философы не только пытались осмыслить все многообразие систем обучения и воспитания
подрастающего поколения, но и сами предлагали новые методологические, аксиологические ориентиры для школы будущего. В образовательных системах, концепциях обучения, базирующихся на той или иной философской основе, формулируются адекватные цели и способы их достижения. Вместе с тем, образование, являясь динамической системой, предполагает ее перманентное отслеживание, философский анализ и приведение в соответствие с современными условиями. Исторический анализ дидактического аспекта российского образования периода второй
половины XIX - начала XXI века подтверждает факт существенного влияния философско-антропологических идей на теорию и практику обучения школьников.
Возникновение антропологической парадигмы в отечественной педагогике связано с изменениями в общественно-экономи-ческой, политической и научной жизни России в 60-х гг. XIX века. Кризисные социальные явления, экономические и политические реформы второй половины XIX века обнажили целый ряд противоречий, обусловленных ломкой устоявшихся в обществе отношений, утратой традиционных ценностей и ориентиров. Именно в этот период видные отечественные философы, педагоги, писатели проявляют все возрастающий интерес к антрополо-го-гуманистической парадигме, способной поставить своеобразный заслон, защитить общество, в частности, сферу образования, от деструктивных воздействий социальноисторической среды. Всесторонней критике подвергалась официальная педагогическая теория и практика, основанная на рабской дисциплине, зазубривании «мертвых языков», усиленном навязывании детям религиозных догм. Долгие годы феодально-крепостнические отношения задерживали развитие общего образования в стране. В основе господствующей системы образования лежали религиозные принципы, идея соединения веры и знания как средство умственного развития ребенка. Однако на практике такое соединение выражалось в полном подчинении науки религии. Мистицизм, эксплуатирующий религиозные чувства русского народа, выступал мощным орудием противодействия либеральным настроениям общества. получившим широкое распространение в России того времени.
Следует заметить, что педагогическая мысль России складывалась под непосредственным влиянием отечественной философской мысли, служившей методологической базой развития педагогической теории и практики, поскольку решить проблемы русской школы можно было только на фундаменте, сложившимся в конкретно-исторических условиях и отражающим менталитет российского народа.
Кроме того, развитие педагогических идей в России неотделимо от общемировых
тенденций развития философских и педагогических взглядов. На Западе к середине XIX века под влиянием философии сенсуализма Дж. Локка, философско-антропологических идей Ф. Шеллинга, И. Канта, идеализма Г. Гегеля и материализма Л. Фейербаха, прагматизма Дж. Дьюи и бихевиоризма А. Лая сложились педагогические системы в Англии. Германии, Франции, Америке, педагогика позитивизма О. Конта, Г. Спенсера, Дж. Милля, педагогика иррационализма Ф. Ницше, С. Кьеркергора, А. Шопенгауэра.
В 60-е гг. XIX века в России возникли необходимые условия и предпосылки к обоснованию теоретических положений педагогической антропологии, суть которой заключается в комплексном познании растущего человека как сложной развивающейся системы. Такое понимание сущности антропологически обоснованного обучения и воспитания обусловлено во многом развитием специальных научных знаний о человеке - возрастной и педагогической психологии, гигиены и физиологии.
Именно в 60-е гг. XIX века в фундаментальном труде К Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» был научно обоснован антропологический принцип. С этого момента начинается становление антропологической парадигмы образования в России. Идеи К.Д. Ушинского о признании целостности и неделимости личности, об изучении и учете в педагогической деятельности человеческой природы во всех ее проявлениях (физиологическом, психическом, анатомическом, социальном) восприняли и развили Н.Х. Вес-сель, П.Ф. Каптерев, Г1.Д. Юркевич и др.
В отечественной педагогике и философско-просветительской мысли параллельно с антропологическим принципом К.Д. Ушинского (целостный подход к ребенку) развиваются и другие антропологические направления: социально-антронолошческое (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский); религиозное (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский); естественнонаучное (В.М. Бехтерев, A.C. Ви-рениус, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский, Ф.Ф. Эрисман и др.); культурно-ангрополо-гнческое (М.М. Бахтин, В.И. Иванов, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, П.А. Флоренский).
В начале XX века в антропологии отечественного образования выделилось и психологическое направление (А.Ф. Лазурский,
А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн).
Становление и развитие социально-антропологического направления в истории отечественной педагогической науки и практики шли неравномерно и сложно. В 60-х гг. XIX века в России возникли необходимые условия к обоснованию теоретических положений социально-педагогической антропологии. С одной стороны, социально-экономический и политический кризис в стране обусловил революционные реформы второй половины 60-х гг., ломку устоявшихся общественных отношений и стереотипов, а с другой стороны, бурное развитие научных знаний о человеке - возрастной и педагогической психологии, гигиены, физиологии, влияние философско-антропологических идей Г. Гегеля, И. Канта, Л. Фейербаха, Ф. Шеллинга определило особый интерес ведущих российских философов, педагогов, просветителей к антропологической идее. Философское основание педагогики, изменение целей и задач воспитания, направленного на формирование всесторонне развитой, высоконравственной личности, предопределялось передовыми идеями русской интеллигенции. В это время складываются взгляды на человека как величайшую ценность мироздания, концепция духовного формирования личности, новое представление о взаимоотношениях человека и общества.
Идея прогрессивного развития образования в России была связана с революционно-демократической общественной мыслью. Общество, по мнению русских просветителей В.Г. Белинского, А.И. Герцена, H.A. Добролюбова, Н.П. Огарева, Н. Г. Чернышевского и других, должно быть заинтересовано в развитии каждого человека, в его самореализации, в раскрытии духовных и физических сил и способностей личности на пользу общества. В творчестве русских мыслителей утверждался тезис о единстве природы и человека, среды и личности. Связывая свои научные подходы к изучению природы и человека с антропологическим материализмом Л. Фейербаха, философы-демократы Н.Г. Чернышевский и H.A. Добролюбов рассматривали природу человека в единстве с природ-
ными и социальными силами. Высказанные ими идеи оказали существенное влияние на развитие антропологической образовательной парадигмы.
Появление в России в 70-х годах XIX века школьной гигиены (Ф.Ф. Эрисман,
А.П. Доброславин) можно назвать принципиальным событием в развитии естественнонаучной антропологии в образовании. Антропологическая сущность взглядов представителей естественнонаучного направления проявилась в пристальном интересе физиологов и гигиенистов последней четверти
XIX столетия (В.М. Бехтерев, A.C. Вирениус, Н.В. Зак, Д.И. Менделеев. Е.А. Покровский, И.А. Сикорский и др.) к проблеме научного обоснования процесса обучения, в частности, гигиены умственного труда школьников. С позиций антропологических знаний: анатомии, физиолог ии, психологии - ученые рассматривали личность ребенка во всем многообразии и сложности ее природы и социальных сил.
На страницах научных изданий в конце
XIX века рассматривались вопросы, касающиеся сущности утомления, причин, признаков и способов его преодоления. Исследовались проблемы нормирования умственной работы детей, установления границ нормы и утомления, возрастных возможностей учащихся и объема допустимой умственной работы, оптимальной организации процесса обучения. Исследования деятельности головного мозга (И.М. Сеченов, И.А. Сикорский) послужили теоретической базой обоснования оптимальной организации умственного труда школьников, изучения возрастных особенностей умственной деятельности, влияния различных учебных предметов и характера учебной работы учащихся на степень умственного утомления, индивидуальных различий детей в способности к умственному напряжению, зависимости увлеченности, интереса учащихся к предмету и успешной, не утомительной работы на уроке.
С середины XIX века в России развивается космическое направление естественнонаучной философии - философия «космизма». К этому направлению принадлежали крупные философы и ученые: В.И. Вернадский, Н.Ф. Федоров, Н.Х. Холодный, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский и др.
I69
Идея целостного подхода к изучению человека, представления о человеке как социально-природном существе, о неразделенное™ его социальной и биологической природы имели неоценимое значение для развития педагогической антропологии. Русские «космисты» верили в разум человека, в беспредельное его совершенствование в умственном, физическом и нравственном отношении. В глубоко гуманистической идее возможности и необходимости развития природных, сущностных сил человека заложены, по их мнению, цель и смысл образования.
К концу XIX века в педагогической мысли России наметилась тенденция целостного подхода к личности ребенка в образовательном процессе с позиции антропологического знания. Ориентация новой педагогической концепции стала возможной в результате глубокого проникновения философских антропоориентированных идей в процесс обучения и воспитания детей. Сторонники целостного (синтетического) подхода к ребенку (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, ІІ.Д. Юркевич) строили свои «основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения».
Задача всестороннего развития человека, сформулированная в философских концепциях второй половины XIX века, требовала разработки антропологически обоснованной теории воспитания и обучения, необходимость которой доказывал К.Д. Ушинский. Не принижая значения педагогического практического опыта, он рассматривал педагогику в «обширном» смысле, как собрание знаний, необходимых и полезных для педагога, которые должны совершенствоваться во взаимосвязи с развитием наук, изучающих ребенка. Научное обоснование синтетистами педагогического процесса стало возможным благодаря достижениям психологии и физиологии второй половины XIX века.
Обосновывая антропологический подход к развитию педагогики, К.Д. Ушинский был одним из первых, кто заложил основы педагогической психологии. Связь педагогики и психологии, как утверждал К.Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания», проявляется как двусторонний процесс взаимоотношений. Психология должна служить
научной основой педагогики, которая, в свою очередь, обязана встать на путь познания закономерностей психического развития.
Новый взгляд К.Д. Ушинского на психологию, как основу решения педагогических задач, определил необходимость и важность всестороннего, в первую очередь, психологического изучения личности ребенка, учета индивидуальных особенностей воспитанника и характера обстоятельств при выборе педагогом воспитательных мер. К.Д. Ушинский убедительно доказывал, что результаты воспитания зависят от его соответствия природе и потребностям человека.
Известные ученые-синтетисты П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич и другие внесли существенный вклад в психологическое обоснование школьной дидактики. Было определено, что основаниями для отбора содержания и методов обучения служат закономерности детского развития.
Показателем становления научно обоснованной теории обучения во второй половине XIX века служат сформулированные в трудах ученых (Н.Х. Вессель, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич) принципы организации процесса обучения. Особенностью представленной системы принципов является ее антрополого-гуманистический характер, требующий целостного восприятия личности ребенка, учета его индивидуальных особенностей, природных наклонностей и интересов, организации процесса обучения на основе закономерностей развития детской психики.
В центре внимания психологов и педаго-гов-синтетистов этого периода были вопросы о соотношении процесса обучения и воспитания, механизмы и закономерности развития детской психики, особенности формирования отдельных ее сторон - эмоциональной, волевой, познавательной. Важным достижением ученых 60-х гг. было утверждение принципа целостности в развитии ребенка.
Таким образом, во второй половине XIX века в России ставились и решались вопросы всестороннего изучения человека, познание закономерностей развития детской психики, выявления условий и факторов, способствующих формированию психической сферы ребенка. Вместе с тем ограниченность и умозрительность способов и методов познания
ребенка не позволяли получать достоверные научные знания о развитии детской психики.
В конце XIX - начале XX вв. в российском образовании в условиях плюрализма философско-педагогической мысли отчетливо проявляются культурно-антропологические тенденции.
На основе достижений науки, философии, культуры рубежа XIX-XX веков и в первые десятилетия двадцатого столетия сложилась научно-культурологическая школа. К ней принадлежали М.М. Бахтин, В.И. Иванов, А.Ф Лосев. В.В. Розанов, П.А. Флоренский и др.
Исходя из признания антропологоориентированных идей в качестве важнейших основ педагогики, П.Ф. Каптерев высоко оценивал роль культуры в изменении и улучшении человеческой природы. Задача культу ры, как союзницы педагогики, считал он, состоит в том, чтобы дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие и воспитание в сочетании с народными (национальными) формами жизни. Антрополого-культу-рологические взгляды П.Ф. Каптерева легли в основу разрабатываемых им проблем общего образования, ею содержания, форм и методов обучения, подготовки учителя.
Религиозно-антропологическая тенденция в обучении учащихся прослеживалась, в первую очередь, в начальной школе. Ее апологеты. представители официальной педагогики, утверждая в жизнь реакционный лозунг «самодержавие, православие, народность», опирались на религиозно-философские идеи Л. Карсавина, Н.О. Лосского,
B.C. Соловьева, Е.Н. Трубецкого, II.А. Флоренского. Другим идейным источником философско-религиозной антропологии можно считать традиции православной святоотеческой литературы, насыщенной православнохристианским пафосом, соответствующим местом и ролью человека в мире.
В конце XIX века в России складывается новая религиозная философия - философия «всеединства». Представителями «нового религиозного сознания» были H.A. Бердяев,
C.Н. Булгаков, B.C. Соловьев. В.В. Розанов. Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский и другие. Философия «всеединства» и сложившиеся под ее влиянием педагогические идеи и теории внесли значительный вклад в дальней-
шес развитие неотомистского направления антропологии в педагогике.
Концептуальные идеи «всеединства» -«цельного знания», целостности личности и примата нравственной сферы, софийности и соборности человека - послужили методологической базой решения таких проблем, как взаимосвязь культуры и образования с общемировыми тенденциями развития, приоритетность развития духовно-нравственной сферы личности в процессе обучения и воспитания. гуманизм и уважение к личности ребенка, стремление к познанию природы человека, формирования цельного мировоззрения, соединения формальной и материальной целей образования, диалектического синтеза знаний и деятельности, всестороннее развитие человека в единстве его материальных и духовных сил.
Антропологические традиции российской педагогической науки и практики прослеживаются и в начале следующего столетия. В результате несоответствия патриархального российского образования новым, прогрессивным задачам, которые были выдвинуты общественно-педагогическим движением, нарастало отчуждение личности от общества, государства от человека, личности и власти от школы. Все это требовало кардинального обновления «старой» системы образования на антрополого-гуманистических ценностях.
Начало XX века характеризуется дальнейшим развитием антропологических идей в отечественной педагогике, теория которой подкрепляется новыми данными возрастной физиологии и психологии. Продолжает складываться и набирает силу российское научное сообщество, разрабатывающее основы педагогической антропологии. В начале XX века в передовой педагогической мысли России были широко распространены призывы перейти от школы, «уничтожающей в детях всякую самобытность, самостоятельность, подавляющей задатки и способности, разрушающей идеалы и порабощающей ученика», к обучению, осуществляемому в соответствии с индивидуальными особенностями ученика и способствующему общему и всестороннему его развитию.
Развитие наук о человеке в начале века влекло за собой формирование и усиление
позиций естественнонаучного (В.М. Бехтерев. В.А. Вагнер, А.Ф. .Мазурский, Д.И. Менделеев. А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев) и синтетического (В.II. Вахтеров, Д.Д. Галанин, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, А.Ф. Фортунатов) направ.1ений педагогической антропологии.
В этот период развивается социальное направление педагогической антропологии.
С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская и другие рассматривали школу как воспитывающую и обучающую среду, организацию жизнедеятельности ребенка, в которой труд был в центре образовательного процесса. В предлагаемых ими педагогических системах проявились антрополого-гуманистические идеи целостного подхода к изучению и развитию личности ребенка, глубокое уважение к подрастающему человеку, поощрение детей к творчеству, тесное взаимодействие с внешкольной средой.
В рамках социального направления педагогической антрополог ии в начале XX века в России получает- широкую известность и распространение теория «свободного воспитания» (В. Буткевич, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов) под влиянием ранних высказываний J1.H. Толстого о свободном образовании, философских взглядов Д. Дьюи и идеях «космизма».
Представители религиозного направления педагогической антропологии (А.И. Анас-тасиев, М.И. Демков, В.В. Зеньковский.
B.C. Соловьев) делали попытку раскрыть религиозную сущность отношения человека с миром, направляя педагогические усилия на развитие индивидуальности ребенка. «В русской педагогике этому течению, отмечает Б.М. Бим-Бад, была близка идея богочелове-чества - личною и общественного спасения человека в сотрудничестве с Богом, учение о софийном единстве человека, включающего в себя все человеческие поколения». Для педагогов религиозного направления, чьи взгляды уходят корнями в христианское вероучение, характерно стремление к созданию целостного педагогическою знания, формулированию законов и принципов теории науки, ориентированных на духовно-нравственную сферу личности.
Краткий анализ развития антропологических идей в России позволяет сделать вы-
вод о том, что к началу XX века в педагогической мысли России наметилась тенденция целостного, комплексного подхода к ребенку в образовательном процессе с позиции антропологического знания, утверждение принципа уважения к личности воспитанника. Требование антропологов воспитать в человеке Человека во многом определило предмет и задачи педагогики, педагогической психологии, школьной гигиены, поставило вопрос о соотношении, функциях, взаимосвязях и взаимопроникновении наук, изучающих ребенка, их связей с потребностями общественного развития. Антропологический подход противостоял официальной авторитарно-религиозной педагогике, которая базировалась на идеалистических и метафизических идеях и утверждала образовательную практику подавления самобытности ученика.
В начале XX столетия в отечественной педагогической антропологии выделяется психологическое направ.1ение, разрабатываемое в рамках педологических исследований А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо, Н.Е. Румянцева. Позднее в ряды педологов влились И.А. Арямов, М.Я. Басов. В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, Г.А. Фортунатов и др.
В ходе экспериментального исследования педологам удалось обосновать ряд положений, которые не теряют своей важности в наши дни: совершенствование памяти в ходе возрастного развития и замедление этого процесса в период полового созревания; различие объема разных видов памяти; особенности в характере памяти мальчиков и девочек; зависимость между особенностью памяти и общим физическим развитием детей; различие типов памяти и способов заучивания; зависимость формы воспроизведения учебного материала от способа усвоения и т. д.
В работах, исследующих наследие педологической науки, подчеркивается неоспоримая роль идей педологии для развития современной школы и дидактики. М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская и другие ученые отмечают, что 20-е годы прошлого столетия представляют собой наиболее яркую страницу в развитии отечественной педагогической теории и практики.
Это сложное время характеризуется обращением отечественной педагогической мысли к внутреннему миру ребенка, развитием идей и практики свободного воспитания, педагогической психологии и экспериментальной педагогики. В этот период наметилась четкая тенденция на социализацию системы образования, которая являлась основой выполнения общественного заказа на формирование определенного типа личности. Ученых-педагогов и практиков объединяло стремление создать новую школу, свободную от авторитарности и угнетения личности. Взгляды представителей социального направления педагогической антропологии были созвучны центральной идее реформы системы просвещения в 20-е гг. - концепции содержания общего среднего образования Единой трудовой школы РСФСР, важнейшие положения которой включали в себя: творче-ски-преобразующий подход к учебно-воспитательному процессу; примат средств познавательной деятельности над материальной стороной содержания образования; субъект-субъектный характер отношений между педагогами и воспитанниками; различные виды и формы трудовой деятельности как интегрирующего фактора содержания образования. Целью образования в концепции провозглашалась идея формирования инициативной, активной и самостоятельной личности школьника, готового к творческому участию в социальном преобразовании мира. Реализация цели должна была обеспечиваться, по мысли разработчиков концепции, созданием социально-педагогических условий, направленных на самостоятельное и творческое применение усвоенных учащимися знаний, умений и навыков в различных сферах общественно полезной деятельности. В стране сложилась четкая структура образовательной системы, были выработаны основные требования к содержанию, формам и методам работы на каждой из ступеней обучения.
20-30-е гг. считаются наиболее плодотворными для развития антропологических взглядов, представленных в трудах П.П. Блонского, А.П. Болтунова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Кап-терева, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого и др. В работах известных историков педагогики (М.В. Богуславский, В.Г. Пряникова,
З.И. Равкин) их взгляды трактуются как альтернативные по отношению к педагогам-марксистам. хотя и в трудах Н.К. Крупской. A.B. Луначарского, С.С. Моложавого, А.П. Пин-кевича, Е.А. Шимкевича, наряду с приоритетными акцентами на классовый, политизированный подход к обучению и воспитанию подрастающего поколения, в 20-е гг. развивались идеи, созвучные теоретикам антропологического направления (внимание к естественнонаучным и психологическим основам учебно-воспитательного процесса). Несмотря на отчетливо выраженные классовые и партийные позиции, Н.К. Крупская и A.B. Луначарский придавали немалое значение общечеловеческим, духовным ценностям. Подчеркивая ведущую роль принципа коллективизма, они обращали внимание учителей на важность понимания индивидуальных и возрастных психологических особенностей школьников, на знание законов физиологии и неврологии как существенной, естественной основы учебно-воспитательного процесса.
Несмотря на общую идеолог ическую установку на формирование коммунистического мировоззрения, школа и педагогика 20-х гг. была глубоко прогрессивна, отличалась инновационностью, использованием достижений мировой педагогической практики. Нацеленность учебного процесса на развитие познавательной активности и самостоятельности школьников, отмеченная Р.Б. Венд-ровской как тенденция в развитии педагогической теории и передовой практики, выразилась в увлечении учителями и школами технологией Дальтон-плана и методом проектов. Новые технологии и методы обучения, заимствованные с Запада привлекали возможностью индивидуализировать процесс обучения, развивать самостоятельность и плановость в работе учащихся, приучать их к самоконтролю и учету своих сил.
Широкое использование в практике работы учителей Датьтон-гглана, бригадно-лабораторного метода, метода проекта (метод целевых заданий, метод целевых актов) стало следствием их актуальности для решения социальных задач, стоящих перед школой, необходимости включения учащихся в окружающую жизнь.
В 20-е гг. импульс для развития получило психологическое направление педагоги-
ческой антропологии. Именно в этот период учеными (Л.С. Выготский. СЛ. Рубинштейн, М.М. Рубинштейн) был сделан важный вклад в обогащение теории и практики обучения, построенного на антропологических принципах. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности С.Л. Рубинштейна стали научно-психо-логической основой концепции содержания общего среднего образования (1922-31 гг.).
Созданная Л.С. Выготским культурноисторическая теория составила фундамент современного развивающего обучения. Психологические взгляды Л.С. Выготского исходят из положения о культурно-исторической природе собственно человеческих форм психических функций, определяемых автором высшими психическими функциями, и культурных форм поведения, а также процесса их формирования. Изучение генезиса психики становится, по мнению исследователей наследия С.Л. Выготского, его главной научной проблемой (А.Н. Ждан, В.П. Зинченко, A.A. Пузырей, М.Г. Ярошевский).
К 30-м гг. XX столетия в нашей стране происходит «обрыв поисков антропологического синтеза наук» (А.К. Колесова), порываются или ослабляются связи с философией, религией, социологией, психологией, физиологией. Авторитарно-бюрократический режим изолирует отечественную педагогическую пауку от мировой философской, религиозной, психологической мысли, педагогика становится упрощенной, идеологической, но зато глубоко мажорной.
Смена приоритетов, отраженных в партийно-правительственных постановлениях о школе 30-х годов (требование к системе просвещения формировать послушную и конформную личность, заказ на повышение качества подготовки выпускников и продолжение образования в технику мах и вузах), привели к коренному изменению подходов к отбору содержания и организации учебно-воспитательного процесса в школе, полному отказу от творческих поисков и идей 20-х гг. В школе господствовал авторитаризм, насаждался шаблон и формализм, соответствующий духу и содержанию административно-командной системы.
Этап активного развития антропологических идей в отечественной педагогике связан
с началом общественно-политической «оттепели» в жизни страны во второй половине 50-х гг., ослаблением позиций авторитарно-административной педагогики, появлением признаков духовной раскованности в научной и практической педагогической среде. Знаменательно, что в этот же период (конец 50-х - 60-е гг.) начинает разрабатываться теория обучения, в основе которой - целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса (М.А. Данилов. В.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Исследователи выявили движущие силы развития учебно-воспитательного процесса, обосновали закономерности развития учебного процесса и учения школьников, определили систему дидактических принципов обучения. Поворот к личности ученика, его потребностям и мотивам, развитию познавательной активности и самостоятельности нашли отражение в раскрытии учеными теоретических основ системы методов обучения, включающей информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристический, исследовательский, проблемного изложения и метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Антропологической идеей раскрытия внутренних сил личности школьника пронизана разработанная М.А. Даниловым концепция начального образования. В дидактике 60-80-х гг. получили дальнейшее развитие сформулированные им на основе анализа проблемы стимулирования и мотивации учения школьников следующие концептуальные положения: направленность учебного процесса на воспитание у учащихся устойчивой познавательной потребности; обеспечение каждому ученику позиции субъекта учебнопознавательной деятельности; оптимизация процесса обучения на основе побуждения школьников к учению, предупреждения типичных ошибок и т. д.
В рассматриваемый период продолжает развиваться психологическое направление педагогической антропологии, в частности, культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского о детерминантах психического развития, обучении как источнике развития, системе научных понятий как условии умственного развития детей и его новообразований в процессе обучения,
«зонах ближайшего и актуального развития» школьников составили фундамент исследований теории и практики развивающего обучения с конца 50-х годов XX столетия (В.В. Давыдов, Л.В. Занков. В.В. Репкин, Д.В. Эльконин).
Закономерным этапом развития культурно-исторической теории J1.C. Выготского является в психологической науке теория деятелыюсти, разработанная В.И. Лениным, fl.Я. Гальпериным, A.B. Запорцем, II.И. Зинченко, О.М. Концевой, А.Н. Леонтьевым, Г.Д. Луковым, Н.Г. Морозовой и др. Ведущей идеей психологической концепции
А.Н. Леонтьева считается положение об исторической природе психики и сознания. Отталкиваясь от концепции Л.С. Выготского,
А.Н. Леонтьев формулирует идею о значении деятельности для формирования сознания в процессе обучения. Эта идея была положена им в основу определения предмета педагогической психологии.
Исследуемые А.Н. Леонтьевым вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действий, сознательности учения. роли умственных действий в процессе усвоения понятий нашли отражение и свое дальнейшее развитие в разработанной П.Я. Гальпериным психологической концепции планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий. Наряду с работами А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина в конце 50-х гг. в отечественной психологии развернулись исследования по изучению учебной деятельности младших школьников под руководством ДБ. Эльконина. В.В. Давыдова и В.В. Репкина. Это были первые комплексные исследования учебной деятельности. Раньше изучались лишь отдельные ее стороны, например, мотивы (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова. И.С. Славина), оценка учебной деятельности (Б.Г. Ананьев), сознательность учения (А.Н. Леонтьев).
Теория учебной деятельности и построенная на ее основе практика развивающего обучения, безусловно, обогатили культурноисторическую теорию Л.С. Выготского и психологическую концепцию деятельности
А.Н. Леонтьева, внесли значительный вклад в построение отечественной антропологически обоснованной теории и практики обучения.
Таким образом, можно аргументированно констатировать, что с конца 50-х гг. в развитии отечественной антрополого-педагоги-ческой мысли наиболее результативно осуществлялся этап становления целостной теории обучения школьников. Именно с этого времени появляются концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов. Д.Б. Эльконин), педагогического стимулирования (Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, Ю.В. Шаров), гуманизации педагогического процесса в школе (В.А. Сухомлипский).
Период с конца 50-х - до середины 60-х гг. характеризуется активизацией творчества учителей в поиске способов совершенствования урока, повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся. Творческий энтузиазм, активность и инициатива липецких, казанских, новосибирских, ростовских и других учителей характеризуется в исторических работах по педагогике «школьной реформой снизу» (В.Г. Прянико-ва, Л.Д. Гирева. С.Г. Пестриков). Массовая инновационная деятельность учителей детерминировала научный поиск разрешения проблемы соединения педагогической теории и практики. Складывающиеся дидактические системы передовых учителей опирались на положения известных психологопедагогических концепций, включали обоснованные способы организации образовательного процесса на уроке, имели лучшие, по сравнению с массовой практикой, результаты. С этого времени наметилась тенденция отхода учителей от единообразия в способах обучения и создания индивидуальной дидактической системы.
На фоне формирования целостной теории обучения школьников, творческой активности российского учительства к 80-м годам XX века, с одной стороны, обнажилась проблема внедрения достижений педагогической науки в практику деятельности школы, а с другой стороны, возникла потребность в формировании и распространении передового педагогического опыта. Анализ научно-методической литературы, диссертационных и монографических исследований свидетельствует о том, что особенно в 80-е годы активизировались исследования по изучению и обобщению достижений творчески работающих учителей. Значительная
часть материалов о лучшем опыте сосредотачивалась в картотеках передового педагогического опыта, освещалась в сериях научно-популярных изданий, в педагогической и методической периодике.
Появление педагогических концепций: познавательной самостоятельности и активности учащихся (М.А. Данилов), познавательного интереса (Г.И. Щукина), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), активизации учения школьников (Т.Н. Шамова), педагогической прогностики (Б.Г. Гершунский), педагогической диагностики (Я.С. Турбов-ской и др.), послужило теоретической базой и мощным стимулом для формирования передового педагогического опыта учителей. В исследованиях А.М. Арсеньева, К.Н. Волкова, П.И. Карташова, М.И. Кондакова,
В.В. Краевского, М.Н. Скаткина решалась проблема внедрения достижений педагогической науки в практику работы школьного учителя. Методы и формы изучения и обобщения передового педагогического опыта были достаточно хорошо разработаны и описаны в педагогической литературе (Ю.К. Бабанский, В.И. Бондарь, Б.С. Гершунский,
B.C. Гмурман, М.О. Красовицкий, Э.И. Мо-носзон, Я.С. Турбовской и др.). Однако, несмотря на широкое обращение ученых к проблеме передового педагогического опыта, учителя и руководители школ испытывали серьезные затруднения в этом вопросе, и поэтому распространение и использование опыта лучших педагогов в практике происходило несвоевременно и недостаточно эффективно.
В 1960-80-х гг., вопреки господствовавшей в обществе командно-авторитарной системе, продолжали активно разрабатываться основные направления антропоценгрирован-ной педагогической мысли. Следует отметить, что в рассматриваемый период дидактика школы была тесно связана с психологией и физиологией. Ведущие теории процесса обучения строились на методологической основе психологических исследований учебной деятельности (В.В. Давыдов, Л.В. Зан-ков, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина), а также физиологии высшей нервной деятельности человека (П.К. Ано-
хин, H.H. Данилова. А.Б. Коган, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, П.В. Симонов).
Изменение политической ситуации в стране во второй половине 80-х гг., вызванное перестроечными явлениями в жизни общества, переходом от административно-командной системы управления к демократической, в том числе и в системе образования, закономерно продолжило развитие ан-тропоцентрированных идей в отечественной педагогике. Особый интерес у педагогов вызвали идеи новаторов-практиков, ориентированные на достижение оптимальных результатов обучения (С.Н. Лысенкова. В.Ф. Шаталов) или на самореализацию личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, И.II. Волков, Е.Н. Ильин). В средствах массовой информации были показаны образцы кардинально новой организации уроков, давших колоссальный педагогический эффект. Расширялись функции таких организационных форм, как урок-лекция, урок-семинар в старших классах, что положительно повлияло на развитие самостоятельности и активности учащихся. Во главу угла стали ставить интересы отдельного ученика, учитывать его возможности, желания. На перестроечной волне второй половины 80-х годов возникает инновационное движение «педагогики сотрудничества», с трансформацией традиционных «субъект-объектных» педагогических отношений в «субъектные», в которых ученик выступал в роли партнера педагогической деятельности, «сотрудника» учебно-воспитательного процесса. «Педагогика сотрудничества» была нацелена на раскрытие творческого потенциала личности ученика.
Системный кризис, охвативший Россию в конце XX века, разрушение духовных основ и устоев общества, изменение общественно-политической ситуации в стране в начале 90-х годов, курс на строительство демократического общества оказали значительное влияние на школьный образовательный процесс. Это нашло отражение в принятом в 1992 году Законе Российской Федерации «Об образовании» с его ориентацией на гуманизацию и гуманитаризацию, свободу в выборе учебных планов, программ и технологий обучения, демократизацию управления на всех уровнях. Демократические тенденции в школьном образовании послужили стимулом
для переосмысления учителями ценностей «Чуковской» педагогики, поиска и использования в своей дидактической системе методов, приемов и технологий обучения, базирующихся на синтезе антропологических знаний.
С 90-х гг. психолог ами и педагогами активно разрабатывается культурологическое направление антропологии, в частности, отечественная теория и технология личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), построенная на ценностях и идеях приоритетности личностно-смысловой сферы ученика. включения субъектного опыта школьника в образовательный процесс, культивирования уникального опыта ребенка, признания значимости опыта совместной деятельности учащихся, учета психофизиологических особенностей обучаемых и т. д. Культурологическое направление, центрированное на образование школьника как «человека культуры», представлено следующими концепциями и технологиями: «диалог культур» (ВС. Библер), «диалог смыслов» (М.М. Бахтин), теория и технология коммуникативной дидактики (В.И. Попа, ЮЛ. Троицкий), технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пасов) и др.
Значительное ухудшение состояния здоровья российских школьников в конце XX века определило приоритетность развития естественнонаучного направления антропологической образовательной парадигмы. ориентированного на сохранение, укрепление и формирование здоровья учащихся. Импульс для развития получили такие здоровьесберегающие концепции и технологии, как: технология ноосферного образования (Н.В. Маслова), технология «сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения» (В.Ф. Базарный), типо-дифференцированный подход в процессе обучения (Т.А. Берсенева.
В.В. Ильюшенков) и др.
Ие менее значимым для российского образования остается социально-антропологическое направление, исследующее вопросы социализации учащихся, интериори-зации знаний через личностный опыт обучаемых, организации работы на уроке каждого ученика в рамках деятельности всего коллектива, развития индивидуального опы-
та продуктивной деятельности: средовой подход (Ю.С. Мануйлов), теория и технология коллективной мыследеятельности (К.Я. Вазина), теория и технология проектного обучения (В.В. Гузеев), теория и методика социальной педагогики (С.Л. Беличева. Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, A.B. Мудрик).
Обобщая сказанное, отметим, что в рассматриваемый период (60-е гг. XIX века -начало XXI столетия) отечественная педагогическая мысль чутко реагировала на общественные, политические, экономические и культурные изменения в жизни страны, выдвигала идеи, имеющие конкретно-историческое значение. Па определенном этапе исследуемого периода развития отечественной дидактики школы особое звучание приобретало то или иное направление философской антропологии:
- педагогическая антропология: 60-е гг. XIX в., начало XX в., конец 50-х - начало 60-х гг. XX в.. 90-е гг. XX - начало XXI вв.;
- религиозная антропология: 90-е гг.
XIX в., начало XX в.. 90-е гг. XX - начало XXI вв.;
- социальная антропология: 60-е гг. XIX в. (в рамках философских идей революционных демократов), начало XX в., 20-е гг. XX в., конец XX - начало XXI вв.;
- культурная антропология: 90-е гг. XIX в.; начало XX в., 20-е гг. XX в., 90-е гг. XX -начало XXI вв..
- естественнонаучная антропология: 70-90-е гг. XIX в.. 20-е гг. XX в.. 90-е гг. XX -начало XXI вв.;
психологическая антропология: начало
XX в., 20-е гг. XX в.. 60-80-е гг. XX в.. 90-е гг.
XX - начало XXI вв.
Идеи педагогической антропологии, выдвинутые К.Д. Ушинским в 60-х гг. XIX века. оставались ведущими, развивались и к началу XXI столетия оформились в образовательную парадигму.
В развитии антропологических идей в отечественной теории и практике обучения школьников (вторая половина XIX - начало
XXI века) можно выделить следующие тенденции:
- интеграция философских, психологических, медицинских, физиологических, педагогических знаний в систему ангропоори-ентированных научно-педагогических зна-
ний, нацеленных на всестороннее развитие заложенных в ребенке природных сил и возможностей;
дифференциация педагогических чело-вековедческих знаний, связанная с углублением и развитием психологического, естественнонаучного. социального, культурологического направлений педагогической антропологии, отражающих основные измерения бытия человека в природе, обществе и культуре;
- взаимосвязь и взаимообусловленность процессов дифференциации и интеграции антропологического знания в развитии дидактики отечественной школы;
- доминирование психолог о-антрополо-гического направления в развитии отечественной школьной дидактики, наиболее рельефно проявившегося со второй половины XX века и обусловленного возросшей ролью психологии в системе наук о человеке.
Как показывает ретроспективный анализ, опора педагогической науки и практики рассматриваемого периода на философские
положения общенаучной концепции человека, интегрирующей в себе знания о человеке и его природе на основе междисциплинарных исследований, определила доминанту антропологической парадигмы в образовании.
В рамках антропологической образовательной парадигмы и ее основных направлений (психологического, культурологического, социального и естественнонаучного) разрабатываются теории и технологии обучения и воспитания школьников.
Таким образом, можно утверждать, что в начале XXI века в России антропологические знания оформились в образовательную парадигму. Это стало возможным благодаря совпадению совокупности факторов: накопление «критической научной массы» знаний о человеке; обострение гуманитарного цивилизационного кризиса, развитие демократических процессов во всех сферах жизни российского общества.
Поступила в редакцию 10.09.2004.
