CC BY
14
го о ^
sol Библиографический список
1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.
2. Мартыненко Е.В. Создание и сопровождение программ двойных дипломов: Учебное пособие. М., 2008.
3. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-Ф3. URL: https://rg.ru/2012/12/30/obrazo-vanie-doc (дата обращения: 9.03.2016).
4. Олейникова О.Н. Совместные программы высшего образования как фактор интернационализации и повышения эффективности программ // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2014. № 2. С. 69-79.
5. Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2018 года (утв. Правительством РФ 14 мая 2015 г.). URL: garant.ru (дата обращения: 9.03.2016).
6. Программа Erasmus+. Сотрудничайте с европейскими вузами. Приезжайте учиться или преподавать в Европе. 2015. URL: https://circabc.europa. eu/sd/a/c85840be-8062-486e-b437-216fe745b06e/HigherEducationBrochure_ RU_BROCHURE_Repository.pdf (дата обращения: 9.03.2016).
7. Analysis of Double Degree Programs between EU and Russian HEIs. Final Report. URL: http://pandia.ru/text/ (дата обращения: 9.03.2016).
8. Joint and Double Degree Programs in the Transatlantic Context: A Survey Report. A vailablein English. URL: http://www.iie.org/en/Research-and-Pub-lications/Publications-and-Reports/nE-Bookstore/Joint-Degree-Survey-Re-port-2009# (дата обращения: 9.03.2016).
М.С. Лежнева
Развитие готовности будущих ^-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию посредством использования игровых технологий
В статье обосновывается необходимость формирования готовности будущих специалистов в области информационных технологий (1Т-специалистов) к межпрофессиональному взаимодействию; дается авторское определение
О -О m
^ ^ О
Ф го т
S х го
^ О .
- S vo
СС и О
х и
Q. Ф
О^
Ф о
ь- о.
ее
готовности к межпрофессиональному взаимодействию, которая рассматрива- | ется как качество личности, определяющее направленность и характер ее вза- § ^
имодействия с представителями других профессий - будущих пользователей 5 ^
разрабатываемых 1Т-проектов, с целью повышения продуктивности совестной ^ |
выполняемой работы на всех ее этапах. Выявляется и обосновывается структу- | 2 ра готовности к межпрофессиональному взаимодействию; описываются осо- о Е-З бенности использования проблемно-деловых игр при развитии готовности
будущих 1Т-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию. с Ключевые слова: межпрофессиональное взаимодействие, специалисты в области информационных технологий, подготовка специалистов в области информационных технологий, проблемно-деловая игра.
Вступление многих развитых стран в информационное общество существенно изменило не только рынок труда, но и специфику профессиональной деятельности многих специалистов. Часто решение сложных производственных задач напрямую связано умением с организовать совместную деятельностью специалистов разного профиля. Особенно данная проблема актуальна для 1Т-специалистов (специалистов в области информационных технологий), т.к. именно они являются связующим звеном в процессе выполнения сложных многофункциональных проектов [6; 11; 16].
Попытки оптимизировать совместную деятельность специалистов разного профиля при выполнении полипрофессиональных проектов в большинстве случаев приводят к существенному удорожанию проекта на этапе его разработки (подготовки спецификаций, проектирования интерфейсов и программных модулей и т.п.). Это связано с тем, что в качестве высокооплачиваемых посредников между заказчиками и 1Т-специалистами выступают так называемые «методологи» (юзаби-лити-эксперты). Как правило, это гуманитарии (социальные психологи, этнографы, специалисты по эргономике и т.д.). Кроме существенного удорожания проекта, возникает еще ряд трудностей: квалифицированного специалиста юзабилити для полифункционального проекта найти крайне трудно; часть инновационных решений, как правило, теряется в связи с тем, что юзабилити-эксперт ориентируется на клиента, а не на 1Т-специалиста - разработчика программы, и слабо разбирается в возможностях информационных технологий; введение в проект «переходного звена» ведет к потере части данных и исходных параметров, которые могут стать для 1Т-специалиста определяющими.
Таким образом, экономически более выгодными и содержательно наполненными окажутся те проекты, где функции юзабилити-экспертов возьмут на себя 1Т-специалисты и организуют межпрофессиональное
л
го о сс
1 о 1 взаимодействие своими силами. Сказанное выше доказывает актуаль-
^ ^ го
° ^ о ность обозначенной темы. Ниже мы представим один из вариантов
^ ГО ^ г- тт*
| о о. решения проблемы подготовки 1Т-специалистов к межпрофессиональ-
^ 5 ному взаимодействию посредством использования игровых технологий.
Обобщив психолого-педагогическую литературу в рассматриваемой
_ ^ области [8; 17; 18; 19] мы пришли к заключению о необходимости рассмотрении применительно к теме исследования следующих понятий:
- межпрофессиональное взаимодействие «как интеграция индивидуальной деятельности специалистов различных специальностей в динамическую целостность на основе общих целей и ценностей, обеспечивающая решение сложных, многофункциональных проблем в межпредметных областях науки и производства» [7, с. 57];
- готовность к межпрофессиональному взаимодействию «как качество личности, определяющее направленность и характер ее взаимодействия с представителями других профессий - будущих пользователей разрабатываемых 1Т-проектов, с целью повышения продуктивности совестной выполняемой работы на всех ее этапах» [Там же, с. 60]. Для выявления структурных составляющих готовности к межпрофессиональному взаимодействию мы провели экспериментальное исследование по оценке тех качеств личности ГГ-специалистов, которые в большей степени влияют на их деятельность при выполнении сложных межпрофессиональных проектов [6], результаты которого во многом были подтверждены результатами исследований других авторов [11; 16]:
- высокий уровень интеллекта, в ряде случаев приводящий к осознанию собственной уникальности, погруженности в собственные интеллектуальные переживания, отношению «свысока» к неумелым пользователям; стремлению создать свой мир в пределах компьютерной среды;
- высокая «погруженность» в профессию, создающая особую среду, для которой характерна специфическая терминология и юмор; определяющая стремление измерить все через компьютерные аналогии;
- недостаточно высокие профессиональные коммуникативные качества, «дополненные» такими характеристиками, как радикализм, низкая нормативность поведения, нонконформизм, что определяет предпочтение общения с компьютером, а не с человеком;
- высокий уровень логического мышления, осознанной регуляции своей деятельности, внутренний локус контроля, позволяющие принимать обдуманные решения и последовательно их выполнять. Кроме того, следует отметить, что большинство ГТ-специалистов
обладают достаточно большим потенциалом, развитие которого позволит достигнуть продуктивного межпрофессионального взаимодействия,
о о
это развитое дивергентное мышление, высокая креативность, эмоциональная стабильность, сдержанность, доминантность.
Опираясь на вышесказанное, в структуре готовности к межпрофес- 5 г сиональному взаимодействию мы выделили следующие компоненты:
- мотивационный компонент, включающий мотивацию межпрофес- | сионального взаимодействия, познавательную и профессиональную о мотивацию, мотивацию достижения успеха; чv
- когнитивный компонент - знание психолого-педагогических и тех- с нологических основ организации межпрофессионального взаимодействия; творческое и критическое мышление;
- конативный компонент, включающий осознанную саморегуляцию деятельности в межпрофессиональном поле; важные личностные качества (рефлексивность, позитивное отношение к себе и другим, флексибильность, субъективный контроль).
Раскрытие сущности основных понятий исследования и выявление структуры готовности к межпрофессиональному взаимодействию содействовали обоснованию содержания формирования готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих 1Т-специалистов. Не останавливаясь подробно на обосновании принципов отбора содержания (это было достаточно подробно описано нами ранее [7]), перечислим их.
1. Направленность на формирование мировоззренческих ценностей, связанных с межпрофессиональным взаимодействием. Ориентация на этот принцип позволит сформировать у студентов систему ценностей, которая определит внутреннюю мотивацию будущего 1Т-специалиста к профессиональному взаимодействию. К таким ценностям мы относим профессиональные ценности, ценности межпрофессионального взаимодействия, корпоративные ценности. Кроме того, как показывает практика, большое значение при формировании мотивационной готовности к межпрофессиональному взаимодействию имеют такие ценности, как «новаторство», «инициатива», «творчество», «профессиональная самореализация», заставляющие искать новые пути и решения при выполнении межпрофессиональных проектов.
2. Принцип адаптивности при формировании готовности к межпрофессиональному взаимодействию реализуется через личностную значимость отбираемого для занятия материала, т.е. материал изучаемых дисциплин должен касаться тех проблем, которые волнуют студентов в настоящее время, рождать вопросы к себе, затрагивают эмоциональную сферу. При этом содержание образования должно опираться на предшествующий субъектный опыт обучаемого и предусматривать возможности его преобразования.
*
го о к
1 о I 3. Выбор принципа креативности при формировании готовности ° е^ о вытекает из самой деятельности по созданию сложных межпрофесси-
Ф го т
| о о. ональных проектов, основанной на новаторстве, инициативе, изобре-§ у ° тательстве, принятии нестандартных решений. Испытав радость твор-о-е- чества еще в студенческие годы, будущий специалист, как правило, _ ^ испытывает потребность в осуществлении ее в различных жизненных ситуациях, в том числе и в межпрофессиональном взаимодействии.
4. Исходя из выделенной структуры готовности к межпрофессиональному взаимодействию, мы сочли необходимым при отборе материала ориентироваться на принцип саморегуляции. Данный принцип нацеливает на поэтапное формирование осознанной саморегуляции своей деятельности при совместной работе.
Продуктивное формирование готовности к межпрофессиональному взаимодействию возможно только в рамках системной поэтапной подготовки ГТ-специалистов, охватывающей весь процесс обучения [2; 3; 5; 7]. Полное описание разработанной нами системы в рамках одной статьи достаточно проблематично, поэтому остановимся лишь на одной из ее составляющих: использование деловых игр с элементами проблемных ситуаций [2; 9; 13; 14]. При этом в исследовании мы рассматриваем проблемно-деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания межпрофессиональной деятельности будущих ГТ-специалистов.
Наиболее эффективно применение деловых игр непосредственно на старших курсах, однако, как показывают результаты эксперимента в этой области [7], в этом случае возникает ряд трудностей:
- студенты-старшекурсники, как правило, воспринимают игровое занятие как развлечение, а не как форму учебной деятельности, т.к. оно не вписывается в уже сложившийся у них стереотип обработки учебной информации и ее воспроизведения при контроле знаний;
- студенты не обладают необходимым умением активизировать знания и субъектный опыт при нестандартных ситуациях, проявлять инициативу, брать на себя ответственность за выбор решения и т. п., что необходимо для сложной учебно-деловой игры.
Однако указанные выше трудности могут быть устранены, если будет происходить поэтапное «приобщение» студента к игровым формам учебной деятельности.
На первом этапе (первый курс) использовались следующие игры:
- по степени алгоритмизированности игры - игры «с жестким алгоритмом», для которых были характерны строгая последовательность действий участников и ограниченность по времени;
- по уровню проблемности - недостаточно сложные игры; главным на первом этапе было научить студента видеть проблему, правильно формулировать вопросы, подлежащие разрешению;
- по длительности игры - блиц-игры, занимающие лишь часть занятия;
- по характеру взаимодействия участников - бесконфликтные деловые игры;
- по степени участия студентов в подготовке деловых игр - игры без подготовки или с минимальной подготовкой [1; 2; 4; 15]. Большое количество игр на этом этапе было связано с самодиагностикой и самопознанием студентов в тех сферах, которые будут в дальнейшем важны при межпрофессиональном взаимодействии. Это были игры, направленные на оценку студентами системы своих ценностей; определение профессионально важных качеств личности; на обнаружение и постановку проблем, связанных с межпрофессиональным общением.
Например, для развития ценностей, связанных с взаимодействием, хорошо зарекомендовала себя игра «Жизненные ценности» (модифицированный вариант игры, приведенной в работах Н.С. Пряжникова [10]). Суть игры заключалась в моделировании некоторых действий, связанных с достижением различных целей. Прослеживается мысль, что за достижение какой-либо цели нужно чем-либо «заплатить». Поэтому достижение намеченного результата средствами, задуманными в начале игры, не всегда является оптимальным. Основной упор делается на ценности взаимодействия. На рефлексию жизненных ценностей была направлена и адаптированная нами игра «Для чего я здесь» [1, с. 233-234]. В этом случае участники игры получали возможность проанализировать свои ценностные предпочтения, понять, насколько они совпадают с ценностями одногруппников. Хорошо зарекомендовала себя на первом этапе игра «Вместе мы сильнее» [2, с. 78], направленная на осознание участниками того, что командное взаимодействие при выполнении сложных задач дает больший эффект, чем работа отдельно взятого участника.
В ходе блиц-игр развивались и совершенствовались отдельные коммуникативные навыки студентов [1; 4; 10 и др.]. Большой интерес вызвали такие игры, как «Умение слушать» (ориентированная на оценку данного умения), «Знаменитости» (ориентированная на умение задавать вопросы), «Коллекция аргументов» (направленная на отработку навыков убеждения) и др.
Как показала практика, на первом этапе целесообразно при выборе игр ориентироваться не только на будущую профессию, но и на особенности студенческой жизни или даже бытовые интересы. Например,
о о
д
ф
го о сс
ы
о л
^ л го
О CD
к о
(D го го
л го
о .
Ы VO
сс и о
и
а. си
о-а
О
1— . с
в игре «Коллекция аргументов» [4, с. 105], которая заключается в том, чтобы участники игры нашли аргументы в пользу своей позиции, целесообразно использовать ситуацию опоздания студента на занятие или его желание перенести место прохождения практики, попытка добиться от декана разрешения на совмещение работы и учебы и т.п., а не ситуации профессиональной деятельности (пока для студента мало знакомой).
Игры на втором этапе становятся более сложными и продолжительными по времени, вводились «свободные» игры, регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось проблемно-деловым играм с нестрогим соперничеством (заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе). Уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов.
Большой интерес у студентов вызывали ролевые игры, в ходе которых происходит не только интеграция полученных ранее коммуникативных знаний, но и создается ситуация, при которой необходима их творческая трансформация в зависимости от внешних условий (игры с большей, чем на первом этапе, степенью неопределенности). В качестве примера можно привести модифицированный вариант игры «Поп и Балда» [7; 12], проводимой в начале второго этапа. Суть этой игры сводится к следующему: два участника (Поп и Балда), придерживаясь содержания одноименной сказки А.С. Пушкина, получают задание, согласно которому они должны провести в форме делового общения переговоры, связанные с трудоустройством.
При переговорах должны быть соблюдены следующие аспекты: совмещение профессий, система оплаты труда, договор, контракт, условия работы, нахождение компромисса в переговорах, вопросы, конкретизирующие виды, содержание деятельности и пр. В ходе игры главные участники могут отступать от сценария сказки.
Остальные участники игры разбиваются на команды (группа поддержки Попа и группа поддержки Балды). Каждая группа отмечает положительные моменты ведения деловой беседы у своего героя и ошибки героя противоположной команды. За каждые «находки» и «промахи» начисляются положительные и отрицательные баллы. При этом используются в полной мере полученные ранее знания в области делового общения. Главные герои пытаются продемонстрировать все известные им приемы делового общения.
Достаточно результативной была игра, связанная с отработкой умений вести переговоры с позиции «Взрослого» (по классификации манипулятивных ролей Эрика Берна - Родитель, Ребенок, Взрослый),
ф
созданная по идеям Е.Н. Скаженик [12]. Суть игры сводится к следующему - выбирается ситуация, требующая скорейшего разрешения (Вы пришли к декану с просьбой разрешить сдать досрочно сессию; Вы пришли по объявлению в газете устраиваться на работу по специальности с учетом, что у Вас нет опыта работы и законченного образования, но Вы чувствуете, что это «Ваше» место, и др.). Выбираются четыре участника. Например, во втором случае один из них - это ч директор фирмы, к которому пришли устраиваться на работу трое других участников, которые находятся в психологических позициях Ребенка, Родителя и Взрослого. Другие участники игры и наблюдатели не знают, в какой из ролей выступают последние три участника. Их задача - как можно ярче изобразить ситуацию переговоров со своей психологической позиции, а задача «рядовых» наблюдателей игры -распознать психологические позиции участников и отметить точность их реализации. При этом психологическая позиция Директора задается заранее и остается в тайне для всех остальных (включая трех основных участников игры), но у директора всегда остается установка «не взять на работу».
Заключительный этап предусматривал использование игр с высоким уровнем проблемности и неопределенности; максимальным приближением к реальной профессиональной деятельности; самостоятельную подготовку студентов к игре, высокий уровень их творческой активности и рефлексивности. Примером таких игр могут служить так называемые «плановые игры». К достоинствам данных игр можно отнести: наглядное проявление способности студента решать определенный круг задач; очевидность последствия принимаемых решений и действий; развитие способностей замечать главное; возрастание активности участников и повышение их идентификации с решаемыми задачами; приобретение опыта, приближенного к реальности; выработка рациональных способов мышления и поведения, а также коллективного взаимодействия; выявление трудностей на пути решения комплексной организационной проблемы [5].
Основой плановой игры является достаточно сложная организационная проблема. Например, это может быть планирование и моделирование своей деятельности на начальном этапе работы в межпрофессиональном коллективе. При этом общие условия и конкретные ситуации задаются всеми участниками игры. Игра состоит из нескольких временных блоков и рассчитана на несколько занятий.
Игра начинается на основе полученных ее участниками документов, характеризующих ситуацию, задачи группы, цели и общий характер действий других групп. Последующие решения участников
гоок
ЪС ' —
s Ч
О
I непосредственно влияют на процесс игры. В итоге игра развивается как е^ о результат действий, реакций на них и взаимодействий всех ее участ-
Ф го т
ников. Важно, что на последних этапах обучения плановые игры пред-
л го
о о.
g у о усматривают проведение игровых занятии с приглашением студентов,
обучающихся на других специальностях. h_ ^ Например, большой интерес вызвали у будущих IT-специалистов совместные проблемно-деловые игры со студентами-старшекурсниками экономических специальностей вуза. Одной из таких игр является игра «Бизнес-план», которая проводилась у студентов 4 курса в рамках профессиональных дисциплин «Управление проектами», «Программная инженерия», «Введение в CASE-технологии».
Суть игры заключалась в следующем: студенты разбивались на группы по 5-6 человек, из них 2-3 человека обучались на экономических специальностях вуза, однако (как оказывалось на практике) они имели поверхностные знания в области информационных технологий и не владели технологиями межпрофессионального взаимодействия. У будущих же IT-специалистов к началу проведения игры, кроме профессиональных знаний в области IT-технологий, уже были сформированы определенные теоретические и инструментальные знания в области межпрофессионального взаимодействия. Студенты группы получали общее задание - создание бизнес-плана в области, связанной с IT-технологиями. Можно привести примеры заданий для различных групп.
1. Создать бизнес-план для открытия фирмы в сфере интернет-провайдинговых услуг, которые будут заключаться в предоставлении неограниченного (24 часа в сутки) доступа в Internet по телефонным линиям частным лицам. Проект должен состоять из двух частей - коммерческой и некоммерческой. В рамках некоммерческой части предполагается предоставлять услуги студентам за символическую сумму, размер которой лишь частично будет покрывать себестоимость услуги. Финансирование убытков некоммерческой части будет осуществляться за счет второй, коммерческой части проекта, за счет которой предполагается получать и прибыль, доля которой время от времени будет идти на благотворительные нужды (развитие интернет-инфраструктуры в городе, подключение школ к мировой сети и пр.).
2. Разработать бизнес-план для открытия фирмы, основной сферой деятельности которой будет разработка, реализация и сервис программного обеспечения, а также разработка и производство программно-технических средств на базе новых информационных технологий. Следует учесть, что данная отрасль является достаточно молодой для российского рынка и поэтому большинство компаний испытывают
ш
нехватку в профессиональном программном обеспечении. Большинство фирм используют некачественные диски и пиратские программы. Поэтому потребность в данном роде продукции весьма велика.
Вызывали достаточно большой интерес также темы, связанные с разработкой бизнес-плана по построению оптимальной телекоммуникационной сети банка; созданию компьютерной сервисной фирмы; организации и развитию услуг, связанных с доступом в глобальную сеть 5 Интернета, и др.
Будущие экономисты получали задание всесторонне содействовать составлению бизнес-плана в качестве консультантов в сфере экономики. У будущих 1Т-специалистов задание было намного сложнее, они должны были:
- использовать в полной мере специальные знания и опыт по проблеме, полученный в ходе изучения профессиональных дисциплин;
- использовать тот материал, который был получен в рамках конкретной дисциплины профессионального цикла, в рамках которого проводилась проблемно-деловая игра;
- использовать теоретические и инструментальные знания в области межпрофессионального взаимодействия, полученные в ходе изучения гуманитарных дисциплин (именно это приносило наибольшее баллы команде).
Интерес вызывает тот факт, что попытка привлечь к таким играм будущих 1Т-специалистов из групп, не участвовавших в эксперименте, в большинстве случаев приводило к следующему: после не совсем удачных попыток «выведать» у будущих экономистов «ценную недостающую информацию» (а иногда и вообще без этих попыток), будущие ГГ-специалисты обращались к Интернету и старались не пользоваться «услугами» представителей других специальностей со словами «да лучше я сам - это будет быстрее». В действительности, время выполнения проекта (один из важных оценочных факторов игры) значительно увеличивалось, а его качество существенно проигрывало.
Таким образом, в процессе квазипрофессиональной деятельности в рамках игры студенты не только приходят к выводу о необходимости тесного межпрофессионального взаимодействия, но и видят реальные пути повышения эффективности своей работы посредством использования потенциала такого взаимодействия.
Эффективность предлагаемой технологии была проверена в ходе эксперимента, проводимого в Челябинском государственном университете и его филиалах. По всем выделенным критериям (мотивационный, когнитивный, конативный) у студентов ГТ-специальностей в экспериментальных группах наблюдались значимые приращения по сравнению
гоок
i о I с контрольной на 16-26%. Наибольшие отличия (25-26%) были отме-
R е^ о чены в экспериментальных группах по конативному критерию. Исхо-
| о S. дя из этого, можно сделать вывод об эффективности использова-
g ния проблемно-деловых игр при формировании готовности будущих IT-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию.
ш о I— О.
С
Библиографический список
1. Авидон И., Гончукова О. Тренинги формирования команд. СПб., 2006.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2015. № 4. С. 90-99.
4. Еремеева Н. 100 игр и упражнений для бизнес-тренингов. СПб., 2010.
5. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование. Екатеринбург, 2006.
6. Лежнева М.С. Готовность ИТ-специалистов к межпрофессиональному взаимодействию как важная составляющая инновационной деятельности // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. № 12. С. 57-62.
7. Лежнева М.С. Становление готовности к межпрофессиональному взаимодействию у будущих специалистов в области информационных технологий. Челябинск, 2012.
8. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога (Теория и практика): Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999.
9. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. М., 2009.
10. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение. Теория и практика. М., 2008.
11. Сб. избр. тр. IV Международной научно-практической конференции «Современные информационных технологий и ИТ-образование» / Под ред. проф. В.А. Сухомлина. М., 2009.
12. Скаженик Е.Н. Практикум по деловому общению. Таганрог, 2005.
13. Современные образовательные технологии / Под ред. Н.В. Бордовской. М., 2010.
14. Соколов Е.А. Технологии проблемно-модульного обучения. Теория и практика. М., 1912.
15. Сонина О.В. Учебно-деловая игра как средство активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов (на примере изучения естественно-научных дисциплин): Дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2004.
16. Сухомлин В.А. ИТ-образование: концепция, образовательные стандарты, процесс стандартизации. М., 2005.
17. Торбина И.И. К постановке проблемы сотрудничества и сотворчества в системе «студент - студент» в вузе // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2013. № 4. С. 72-77.
18. Узнадзе Д.Н. Философия. Психология. Педагогика. Наука о психической жизни. М., 2014.
19. Чикова И.В. Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологом: Дис. ... канд. пед. наук. Орск, 2009.
о о
д
ф
Н.Ю. Лесконог
Формирование у студенческой молодежи ценности коллективной работы в вузе
В статье рассматриваются возможности организации коллективной работы студентов в процессе изучения будущими политологами дисциплины «Организация массовых мероприятий», анализируются трудности, с которыми сталкиваются студенты в процессе коллективной работы, а также способы преодоления этих трудностей.
Ключевые слова: групповая работа студентов, массовое мероприятие, коллективно-творческое дело в вузе, информационные технологии.
Современная молодежь противоречива. Ее представители, с одной стороны, стремятся быть вместе со сверстниками, показывая свою солидарность в обозначении остроты или в решении каких-либо общественно-политических, социальных, экономических и др. проблем, с другой -молодые люди в наше время очень атомистичны, индивидуалистичны, одиноки, им сложно организовать работу в команде, принять иное мнение, принять на себя ответственность за решение общей задачи. Поколение, воспитанное вне традиций комсомола и пионерии, не имело полноценной возможности оценить ценность и эффективность совместной работы, а поскольку это связано с коллективом, коммунарством и ассоциируется у молодежи с советской эпохой, то вызывает дополнительный негатив.
Использование метода групповой работы (работы в группах/мини-группах) в обучении студентов содействует формированию навыков
